Ens ha deixat José Adelantado, qui fou professor titular del Departament de Sociologia de la UAB fins que es va jubilar.
21/10/2021
Ens ha deixat José Adelantado, qui fou professor titular del Departament de Sociologia de la UAB fins que es va jubilar.
Des de la direcció del departament li dediquen aquestes paraules:
Per als qui heu tingut oportunitat de conèixer-lo, trobarem a faltar
la seva actitud vital sempre positiva, l’empatia i la complicitat que
transmetien el seu somriure i un sentit de l’humor alhora tendre i
irònic.
Per als qui no l’heu conegut, ens queda el seu llegat. En Pepe ha
estat un sociòleg, un acadèmic, un docent extraordinàriament compromès
amb l’estudi rigorós de les desigualtats socials i un ésser que ha
contribuït, amb el seu tarannà sempre generós, a fer d’aquest
Departament i de les nostres aules un entorn més càlid i més humà.
Bon viatge, Pepe, allà on siguis.
La ceremònia civil de comiat tindrà lloc avui dijous 21 d’octubre a les 13 h al Tanatori de Collserola.
La Universitat fa arribar el condol més sincer a totes les persones
que el coneixien i l’apreciaven i comparteix el sentiment per la seva
pèrdua.
Tinc 78 anys. Vaig néixer a Xile i visc a San Francisco amb el meu tercer
marit, Roger, i dos gossos. Vaig tenir dos fills, em queda Nicolás i tres nets.
L'essencial en política és enderrocar al patriarcat, un llarg camí que estem
recorrent. Tinc horror a les religions organitzades, però faig la meva pràctica
espiritual
Isabel Allende, escriptora
Ima
Sanchís, La Vanguardia, 08/12/2020
Una bruixa bona
Quan tenia 3 anys el seu pare va abandonar la seva mare. No va tornar a
veure'l. Van viure sota la tutela de l'avi. “El meu enuig amb el masclisme va
començar en la infància”. La seva vida no ha estat fàcil: va créixer en una
societat masclista, va fugir del cop militar, es va enfrontar a la mort de la
seva filla, a la del seu segon marit. Va crear una fundació (Isabelallende.org)
per a protegir dones i nenes i que es manté sobretot amb els seus
llibres. 74 milions de llibres venuts. Ara publica Dones de l'ànima meva (Plaza Janés),
un deliciós recorregut per les seves memòries, el fet de ser dona i el
feminisme. “El que té de bo la passió és que ens impulsa cap endavant i ens
manté compromesos i joves. M'he estat entrenant durant anys per a arribar a ser
una anciana apassionada”.
El seu pare la va abandonar als tres anys.
Va deixar la meva mare amb dos nens en bolquers i un nounat.
Una infància difícil?
No va ser feliç, però si ets escriptora això et dona material per a la resta de
la teva vida. Ens vam instal·lar a casa de l'avi a Xile i ens vam sotmetre a la
voluntat del patriarca. Ell em va formar el caràcter. Tinc la seva veu dins meu.
I què li diu?
Que no em queixi de res, que me les arregli sola, que treballi. Aquesta veu
m'ha ajudat en els moments difícils, però ja no la necessito.
Ha desitjat alguna vegada ser home?
Sí, els meus germans ho passaven molt millor que jo. Però quan vaig començar a
treballar vaig veure que amb esforç podria fer el mateix que un home.
Com se sentia en la seva adolescència?
Lletja, invisible, sola, impotent... Quan ets adolescent et sents el centre de
l'univers i ningú et veu. Mai vaig tenir un grup d'amics. El meu padrastre era
diplomàtic, així que sempre estava acomiadant-me.
Quan va començar a sentir-se bé en la seva pell?
Molt tard. Quan vaig començar a treballar com a periodista i el que deia tenia
una certa projecció. Ja no era invisible. Van ser anys feliços, estava criant
als meus fills i tenia una bona feina.
Però ho va abandonar tot per un argentí.
Em vaig enamorar. Va ser un error garrafal del qual encara em penedeixo perquè vaig fer mal als meus fills. Paula tenia 15 anys i Nico, 12. Al cap d'un mes
vaig tornar. Mai va funcionar. Nou anys després em vaig separar i em vaig casar
amb Willie.
Als setanta i escaig ha trobat el seu tercer marit. Què ha entès de l'amor? Què és més fàcil en la vellesa que en la joventut, quan el món et tiba
en moltes direccions. De gran saps qui ets i el que vols, i ja has après que
l'estira-i-arronsa, la intolerància, la gelosia, no et porten enlloc.
No sol haver-n'hi prou a saber-ho.
En el meu cas, quan hi ha un inconvenient el primer que penso és en els dies
que em queden de vida i no discuteixo per ximpleries.
Ha viscut coses terribles com la mort de la seva filla. Ha après alguna cosa?
Avui sé que sóc molt més forta del que jo creia. Ja no tinc por del dolor ni del
risc perquè sé que el puc aguantar.
La vellesa, ens fa més savis?
La vellesa et fa més del que ja ets. Si has estat un miserable seràs més
miserable de vell, i si has conreat unes certes virtuts s'accentuaran.
Quines virtuts ha conreat vostè?
La passió per estar en el món, per ser una activista, lluitar per les dones,
per la justícia; i la passió d'escriure. Però per a mi el més important és la
generositat; si la conrees reps molt més del que dones. Envellir amb amabilitat
és una de les coses més importants.
A vostè se li posa bé. La meva vellesa és un regal preciós. Em sento més lleugera. M'he alliberat de
la inseguretat, de desitjos irracionals i de complexos inútils. Vaig deixant
anar, deixant anar. Havia de fer-ho abans. Però em continua acompanyant la passió.
La seva lluita és per les dones. Quina és la màxima manifestació del masclisme?
La cultura de violència i cobdícia. El patriarcat és un sistema d'opressió que dona domini al gènere masculí. Els agressors no són excepcions, no són
psicòpates, són pares, germans, xicots, marits, homes normals.
No ho veiem?
El patriarcat se sosté per un sistema de violència que amb els anys ens sembla
tan natural que no la veiem. La violència és la principal causa de mort de les
dones entre 14 i 44 anys. Només nosaltres podem desmilitaritzar el món, perquè
no ens convé gens la guerra, la violència ni el conflicte. Això és part de
l'exaltació d'una masculinitat tòxica.
Què necessitem les dones?
No viure amb por. Deslliurar-se de la por és obrir-se al món. Necessitem estar
connectades entre nosaltres perquè en grup som invencibles. Que poderosos són
els cercles de dones!... Cal connectar-los entre ells. I necessitem respecte i
control sobre el nostre cos i les nostres circumstàncies; sobre les nostres
vides, com els tenen els homes.
Per què les dones aguantem tant per amor?
Vaig veure com es construïa una carretera a l'Índia: els homes picaven la roca
i les dones les traslladaven sobre el cap. Quan arribava l'hora de menjar,
ells s'asseien en cercle i menjaven i elles esperaven les sobres del plat dels
homes. Li sembla límit, oi?
Sí.
Aquesta abnegació de la mare, de l'esposa, de la dona..., la que es posterga,
la tenim incorporada, i cal combatre-la perquè no ens fa cap bé. Cal aprendre a
dir que no.
Vostè reivindica les bruixes bones.
Milers i milers de dones van ser cremades per bruixes, perquè sabien, coneixien
les herbes, sabien curar i tenien una visió de futur. El patriarcat va eliminar
la veu femenina.
Com la recuperem?
Cal reivindicar les dones que saben i utilitzar els seus coneixements.
Aquestes bruixes bones ens fan molta falta. I cada vegada hi ha més velles valentes, capaces i fortes, que no tenen res a perdre i que estan disposades
a canviar el món. Jo en soc una.
Plus de la moitié de la population mondiale au moins est bilingue,
et deux tiers des enfants dans le monde grandissent dans un
environnement où se croisent plusieurs langues. Mais, si le bilinguisme
est fréquent, ses définitions sont variées. Elles s’appuient sur le vécu
ou le ressenti que l’on peut avoir concernant les langues, ce qu’elles
véhiculent et ce qu’elles représentent.
Certains mettent l’accent sur l’appropriation culturelle, d’autres se
basent sur des critères de pratique, et surtout de maîtrise équivalente
des langues, pour considérer qu’un individu est réellement bilingue. La
question divise les scientifiques.
Dès 1930, Bloomfield définit le bilinguisme comme le contrôle parfait
de deux langues, comme si chacune était une langue maternelle. Il y a
dans cette description une vision quelque peu « idéalisée » du bilingue,
à travers la définition d’un bilinguisme parfait, équilibré, supposant
des compétences écrites et orales équivalentes dans les deux langues. Un
bilingue serait donc, d’après cette définition, la somme de deux
monolingues.
Or, ce type de bilinguisme est extrêmement rare, et en réalité les
bilingues ont des profils langagiers très variés, pouvant nous amener à
dire que chaque bilingue est unique dans son rapport aux langues. Mackeydéfinit le bilinguisme comme l’utilisation alternée de deux langues ou plus, et Grosjeandéfinit, lui, les bilingues comme utilisant deux langues ou plus dans leurs activités de tous les jours.
Enfin,Cook
définit le bilingue comme un individu multicompétent, qui va développer
des compétences langagières en cohérence avec le contexte d’acquisition
et d’utilisation de la seconde langue. Ainsi, un individu pourra être
considéré comme bilingue même s’il ne maîtrise que partiellement la
seconde langue, avec par exemple une pratique essentiellement écrite.
En bref, une définition relativement simple du bilinguisme, dans
laquelle se retrouvent plusieurs millions de locuteurs, correspondrait à
l’utilisation régulière et en alternance d’au moins deux langues pour
un individu.
Précocité des apprentissages
Cette définition est néanmoins rendue complexe par les conditions et
niveaux de maîtrise des langues qui peuvent varier. D’après Ranka Bijeljac-Babić, dans L’enfant bilingue, de la petite enfance à l’école, deux critères sont à considérer pour affiner cette définition :
l’âge d’acquisition des langues ;
le niveau de maîtrise de chacune des langues.
Concernant le premier critère, une classification est proposée selon
l’âge d’acquisition de la seconde langue. Lorsque l’apprentissage des
langues se fait durant la toute petite enfance, avant l’âge de 3 ou
4 ans, on parle de bilinguisme précoce simultané.
Avant la puberté, on parle de bilinguisme précoce consécutif,
car la seconde langue se met en place au sein du système lexical alors
qu’une première langue (la langue maternelle) est déjà installée. Enfin,
lorsque l’apprentissage de la seconde langue se fait après
l’adolescence, on parlera de bilinguisme tardif.
Comment devient-on bilingue ? Interview de Christine Hélot (DULALA).
Concernant le second critère, le niveau de compétence est plus
difficile à estimer, car il dépend de l’utilisation réelle qui est faite
des deux langues. Un même individu peut avoir des compétences très
variables en termes de compréhension et de production orales, ou de
compréhension et de production écrites.
Là encore, les constats sont variés : certains parlent très bien une
langue sans pouvoir l’écrire, d’autres ont de bonnes compétences écrites
dans une langue mais la maîtrisent très mal à l’oral. Et bien sûr, il
est tout à fait possible d’avoir un bon niveau de maîtrise, oral et
écrit, en compréhension comme en production dans plusieurs langues.
S’il est difficile d’admettre que le bilinguisme parfait existe,
c’est qu’il suppose qu’une personne maîtrise les deux langues comme un
locuteur natif (et il est déjà compliqué de dire qu’un monolingue
maîtrise parfaitement sa langue dans tous ses aspects).
Cependant, même dans le cadre d’un apprentissage simultané des deux
langues, les contextes d’utilisation vont amener l’une des langues à être dominante
par rapport à l’autre. C’est la langue qui sera activée le plus
spontanément, qui comportera moins de pauses, qui donnera lieu aux
phrases les plus riches, les plus complexes.
La langue dominante n’est pas nécessairement la langue maternelle.
Une personne immigrant dans un pays dont elle ne connaît pas la langue
développera progressivement un lexique dans cette seconde langue. Si la
seconde langue est utilisée quotidiennement, et que la langue maternelle
ne l’est plus du tout, la seconde langue deviendra alors la langue
dominante.
Jongler entre les langues
En psycholinguistique, le lexique mental regroupe toutes les
informations que nous connaissons sur les mots et leurs caractéristiques
(orthographiques, phonologiques, syntaxiques, sémantiques et
d’appartenance linguistique). Tout individu possède un lexique mental
qui lui permet d’accéder aux informations linguistiques connues.
On considère que, pour un monolingue, le lexique mental est constitué de 40 000 à 60 000 entrées,
ce qui suppose par exemple, dans le cadre de l’identification de mots,
que le lecteur va récupérer une information en mémoire parmi cette
quantité conséquente d’entrées. Chez les bilingues, le fonctionnement
est similaire mais en toute logique les entrées en mémoire sont plus
importantes, car le lexique mental regroupe les informations des
différentes langues connues.
Deux hypothèses ont longtemps fait débat dans la littérature concernant la façon dont les bilingues accèdent aux informations stockées dans le lexique mental.
L’hypothèse d’accès sélectif suppose que lorsqu’un bilingue parle
une langue, l’autre est inhibée. Le passage d’une langue à l’autre se
ferait en passant par une sorte d’interrupteur, permettant “ d’éteindre ”
une langue pour « allumer » celle qui n’était pas utilisée. Cette
hypothèse suppose toutefois qu’il n’y a pas d’interférences entre les
langues.
L’hypothèse d’accès non sélectif suppose elle que les langues
interagissent au sein du lexique mental et s’influencent mutuellement.
En identifiant un mot, les candidats lexicaux de toutes les langues
connues seraient activés.
Dans le cadre de l’apprentissage d’une seconde langue, la langue
maternelle sert de base à l’apprentissage des concepts dans la seconde
langue, dans le cas où elle est déjà en place. Plus la fréquence
d’exposition à la langue seconde est forte, et plus l’apprenant va être
capable d’accéder au sens des mots directement dans cette langue, sans
passer par la médiation par la première langue.
Illustration du modèle développemental d’activation interactive bilingue, d’après Grainger, Midgley & Holcomb, 2010.Fourni par l'auteur
Peut-on « perdre » sa langue maternelle ?
Peut-être que certains ont en mémoire la scène de L’Auberge espagnole
de Klapisch, dans laquelle le personnage principal, interprété par
Romain Duris, n’est plus capable de communiquer dans sa langue
maternelle (français), et ne peut plus communiquer que dans la langue
qu’il est venu apprendre, l’espagnol.
Même s’il s’agit d’un rêve du protagoniste dans le film, le phénomène
d’attrition décrit ici est tout à fait réel. L’attrition correspond à
des modifications fondamentales dans les compétences dans la langue
maternelle.
D’après les travaux
de Barbara Köpke et ses collaborateurs, il s’agit d’une affectation non
pathologique d’une langue connue (on parle aussi de glissement
linguistique), majoritairement observée chez des personnes issues de
l’immigration. Ainsi, pour une personne immigrée qui n’aurait plus de
contact avec sa langue maternelle, l’attrition se manifeste par des
difficultés d’accès au lexique (difficultés à accéder au sens des mots
et à produire les mots).
Dans une moindre mesure, pour une personne qui a surtout des contacts
avec d’autres immigrés, l’attrition se caractérise principalement par
l’influence de la seconde langue sur la langue maternelle, et comporte
des interférences à tous les niveaux linguistiques.
À la différence du premier cas où le contact avec la langue
maternelle est coupé, si la personne maintient un contact régulier avec
les membres de sa communauté d’origine, un contact, même
quantitativement peu important, suffit à maintenir la première langue en
bon état de marche chez l’adulte.
Il n’y a pas de « bon » ou de
« mauvais » bilinguisme, mais les études montrent qu’une pratique
régulière permettra de développer de façon plus efficace les
compétences.
Les travaux de Köpke
(2021) soulignent que les études de l’attrition chez l’enfant font état
de modifications fondamentales de la compétence dans la première langue
lorsque l’apprentissage se fait de façon précoce, ces modifications
n’étant pas observées chez les bilingues tardifs. Une compétence native
dans une langue deviendrait ainsi « invulnérable » si elle est utilisée
continuellement jusqu’à la puberté.
La mise en évidence de ces effets d’attrition souligne l’importance
de la plasticité cérébrale. Des études en neuro-imagerie réalisées chez
des jeunes adultes français, coréens de naissance, ayant été adoptés
entre 3 et 6 ans, ne montrent aucune trace persistante de la langue
d’origine, même pour les séries automatiques comme les chiffres de 1 à
10, et aucune différence d’activation cérébrale entre ces adoptés et des
participants du groupe de contrôle (ne connaissant pas la langue) lors
d’une tâche d’écoute du coréen.
En conclusion, il y a différents chemins qui mènent au bilinguisme.
Si c’est un concept qui n’est pas simple à définir, au-delà de l’aspect
« classification » qui peut parfois être stigmatisant, il est important
de valoriser les langues (toutes les langues) et leur utilisation. Il
n’y a pas de « bon » ou de « mauvais » bilingue, mais les études
montrent qu’il est important de favoriser un apprentissage précoce des
langues, et qu’une pratique régulière quotidienne permettra de
développer de façon plus efficace les compétences langagières.
El desplegament de mesures d’escolarització equilibrada és imprescindible per lluitar contra la segregació escolar. Hi
ha municipis que fa anys que apliquen moltes d’aquestes mesures i que
han situat la lluita contra la segregació escolar com a part del seu
l’ADN. Aquest és el cas de Manlleu, amb baixos nivells de segregació escolar i un robust engranatge de polítiques d’equilibri escolar.
“A l’hora de prendre decisions hi pot haver discussions,
però la majoria de vegades, sent transparents amb les dades, no hi ha
res per discutir i hem de posar-nos d’acord”
Núria Font, responsable d'Educació de l’Ajuntament de Manlleu, explica un dels factors de l’èxit: la confiança. “El
més important per mantenir els nostres acords per lluitar contra la
segregació és la confiança entre l’equip tècnic, els polítics, les
escoles, els Serveis Educatius, l’EAP, Inspecció i les mateixes famílies”.
Aquesta confiança se sustenta en la transparència en la presa de
decisions. La Comissió de Garanties és un espai on participen tots els
centres, i totes les direccions coneixen les assignacions de matrícula
viva i els nivells de complexitat dels centres. “A l’hora de prendre
decisions hi pot haver discussions, però la majoria de vegades, sent
transparents amb les dades, no hi ha res per discutir i hem de posar-nos
d’acord”, explica Núria Font.
Els espais de treball conjunt entre actors i la ferma decisió de
donar una resposta única a les famílies també és un factor fonamental de
l’èxit de Manlleu. “Quan una família no està contenta amb
l’assignació, o un grup de pares i mares es mobilitzen perquè volen
crear una línia en una escola concertada saben que l’OME, Inspecció,
l’escola i l’alcalde els donaran el mateix missatge. Això ens
empodera als tècnics i ens dóna seguretat a tothom”, diu la responsable
d’Educació de Manlleu, “transmetem la seguretat a les famílies que la
ciutat aposta per un model, tots estem d’acord, tots hi treballem i tots
hem de posar de la nostra part, les famílies també”.
Una bateria d’actuacions sustentada en la confiança i l’entesa entre actors
Aquesta manera de funcionar va començar als anys 90. L’objectiu era
revertir l’homogeneïtzació de les escoles que ja es va produir anys
enrere amb la immigració de la resta de l’Estat i que en aquell moment
s’accentuava amb l’arribada de nova població estrangera.
Com a primer pas, es va començar a fer polítiques de reserva de places per alumnes amb necessitats específiques. Aquesta mesura va permetre distribuir l’alumnat vulnerable entre totes les escoles, incloses les concertades. Des d’aquell moment es van anar desplegant moltes més mesures que es van consolidar en la dècada dels 2000:
Creació d’una Oficina Municipal d’Escolarització.
Una
Comissió d’Escolarització ampliada on, a més dels actors que marca la
norma, hi participen totes les direccions de centres i diferents actors
de l’Ajuntament. Així, tots coneixen la informació en el mateix moment i
les decisions es prenen de manera consensuada.
Una Comissió
permanent, més petita que la Comissió de Garanties, que gestiona els
assumptes quotidians, distribueix la matrícula viva i informa de les
assignacions a tots els centres amb un correu, de manera que tothom pot
veure quants alumnes s’han assignat a cada centre. Després, a la
Comissió ampliada es ratifiquen totes aquestes assignacions.
Detecció
de NESE de tot el cens de P3 i 6è abans de l’escolarització,
aproximadament un 30% dels alumnes, i reserva de places ajustada a les
necessitats, que oscil·la entre 6 i 8 per aula en funció de l’any.
Reducció
de ràtio a 22 a P3 a tots els centres i a 27 a 1r d’ESO a centres
públics per aconseguir una oferta ajustada sense sobreoferta.
Durant
la matrícula viva tots els alumnes passen per l’OME, es detecten els
NESE i es fa la prova de nivell amb el suport de la LIC.
Acompanyament
de les famílies en el procés de matriculació. Els elements més
importants d’aquest acompanyament: reunió informativa dirigida a les
famílies que han de matricular els seus fills/es a P3, reunió de segona
volta amb les famílies que han de triar plaça d’ofici, acompanyament
individualitzat si han d’assumir una assignació que no era la desitjada.
Desplegament d’un instrument de lluita contra l’absentisme, treballat des de P3.
Hi ha auxiliars de P3 que fan l’acollida de les famílies a totes les escoles.
Projectes
singulars a aquells centres amb menor demanda: un centre Magnet i un
projecte de música per fer més atractius aquests centres a tota mena de
perfils.
Un projecte d’extraescolars compartides entre tots els centres per mesclar l'alumnat en el fora escola.
Aquest consens s’ha mantingut al llarg dels anys i s’ha assumit per tots els governs de tots els colors polítics.
“El més important és l’entesa entre el Departament i l’Ajuntament”,
assenyala la Núria Font, “així s’aconsegueix una coberta institucional
que facilita el clima d’entesa entre tots els agents implicats”. Un
element clau per sostenir aquests acords és el treball conjunt entre els
centres públics i concertats, que comparteixen una visió de ciutat i un
esperit de servei públic.
Per altra banda, recalca, aquest consens ha d’arribar més enllà de
l’àmbit institucional. Han de participar-hi altres agents, associacions
de pares i mares, entitats i tota la ciutadania per fer el debat públic
necessari i aconseguir que tothom participi en el projecte educatiu de
ciutat. “Així la ciutadania cada cop proposa i exigeix més”, explica la
Núria Font.
English as
a foreign language (EFL) in China is predominantly regarded as a tool for the
country to achieve modernization and for individuals to pursue education and
employment. Students from rural China, however, typically present little
interest and poor school achievement in EFL learning. While rural students’
challenges in EFL learning have long been a problem of economic and social
inequality, only little research addresses how rural students understand their
challenges in relation to current EFL education in China. The purpose of this
study is to investigate how rural students connect their challenges in EFL
learning with the structural system of EFL education in China through their
perceptions of EFL learning and their narratives of the challenge. Drawing on a
post structural paradigm, this study assumes that the individual rural
student’s partial and situated knowledge will inform what is constructed as
authoritative knowledge in and what is excluded from the context of EFL
education in China. A life story research was performed with an attempt to
foreground rural students’ knowledge and question the dominant standards and
practices in China’s EFL education. Twelve post secondary students originally
from rural villages participated in life story interviews, providing not only
factual details of their experiences and events regarding EFL learning, but also
narrations of their experiences and events. A narrative approach was adopted to
analyze both the participants’ experiences and narratives in their life
stories. The findings of this study reveal that rural Chinese students often relate the challenge in EFL learning to the current structural system of EFL education in China. In such a context, the dominance of cosmopolitan culture in EFL textbook contents, the prevalence of oral communicative class activities, and the dominance of instrumentalist ideology in foreign language policy impose subtle exclusionary forces upon rural students in their EFL learning. The participants’ understanding of what is constructed as dominant concepts and practices provides both theoretical and pedagogical implications for China’s EFL education. More educational and pedagogical efforts are to be made to uncover and reduce the subtle exclusion of EFL education for improving equity in foreign language education.
