El Despertar Valencià
Víctor Maceda
Durant
les dues darreres dècades, el País Valencià va ser el principal bastió
de la dreta espanyola. La Generalitat Valenciana, les tres diputacions i
les tres capitals de província van tenir governs del Partit Popular de
manera ininterrompuda. Era un poder creixent i consolidat elecció rere
elecció, alimentat per un poder econòmic trampós, les pràctiques de
clientelisme i una propaganda massiva sufragada amb diner públic. La
proliferació de trames corruptes ha acabat esquitxant de ple Francisco
Camps i Rita Barberà, els dos principals referents institucionals
d'aquells anys de disbauxa. El magnífic relat del periodista Víctor Maceda, cenyit als fets, té l'alè d'una història èpica i sinistra alhora.
La fallida d'aquell règim de cartró-pedra, farcit de trames de
corrupció, ha donat pas a una etapa nova, en què l’epítet “a la
valenciana” ha passat de designar la mala praxi a significar una altra
manera de fer les coses, i en què el valencianisme progressista ha
assolit una força inusitada.
Víctor Maceda (València, 1976) és periodista del
setmanari El Temps. Especialitzat en informació política, ha col·laborat
regularment als diaris digitals L'Informatiu i La Veu del País
Valencià, i de manera ocasional a les edicions valencianes d'El País i eldiario.es,
a les revistes L'Espill, Caràcters i Sàpiens, a COM Ràdio, Info TV i
Levante TV. Va participar en el llibre col·lectiu País Valencià, segle
XXI. Noves reflexions crítiques(2009), conjuntament amb Ximo Puig,
Manuel Alcaraz, J. J. Pérez Benlloch, Rosa Serrano i Xavier Aliaga,
entre d'altres. [+
dimarts, 25 d’octubre del 2016
dimecres, 21 de setembre del 2016
L'educació obligatòria, rèmora fordista
“No li posis deures al nen”
“No li posis deures al nen, que té extraescolars”, li deia al final del curs passat una mare al mestre del seu fill. Cal prendre’s seriosament aquestes paraules perquè, per a les famílies que s’ho poden permetre, l’escola és només una part (i una part minvant) de la trajectòria educativa dels seus fills. Aquestes famílies s’administren el seu dret a l’educació de manera cada vegada més autònoma, d’acord amb els signes dels temps. El resultat és que en l’actualitat 9 de cada 10 nens fan algun tipus d’activitat extraescolar. Només cal considerar aquesta xifra per adonar-se de la immensa hipocresia que hi ha en la campanya contra els deures, que tan bona acollida té a la premsa. El més honest seria posar les cartes sobre la taula i dir clarament als mestres: “No poseu deures al meu fill, que gairebé no li queda temps lliure després de les extraescolars”. No exagero. Un de cada dos nens fa dues o més activitats extraescolars setmanals.
Gregorio Luri
“No li posis deures al nen, que té extraescolars”, li deia al final del curs passat una mare al mestre del seu fill. Cal prendre’s seriosament aquestes paraules perquè, per a les famílies que s’ho poden permetre, l’escola és només una part (i una part minvant) de la trajectòria educativa dels seus fills. Aquestes famílies s’administren el seu dret a l’educació de manera cada vegada més autònoma, d’acord amb els signes dels temps. El resultat és que en l’actualitat 9 de cada 10 nens fan algun tipus d’activitat extraescolar. Només cal considerar aquesta xifra per adonar-se de la immensa hipocresia que hi ha en la campanya contra els deures, que tan bona acollida té a la premsa. El més honest seria posar les cartes sobre la taula i dir clarament als mestres: “No poseu deures al meu fill, que gairebé no li queda temps lliure després de les extraescolars”. No exagero. Un de cada dos nens fa dues o més activitats extraescolars setmanals.
Quan estava escrivint L’escola contra el món,
vaig intentar calcular el que les famílies es gastaven aleshores de
mitjana en activitats extraescolars. No vaig ser capaç d’establir amb
rigor una xifra exacta i, a més, les diferències entre les famílies eren
enormes, però no es desviaria gaire dels 800 euros anuals. D’això fa 10
anys. Les activitats extraescolars més sol·licitades són: esports
(72,8%), idiomes (28,4), música o dansa (24,9%), dibuix o pintura
(22,3%) i informàtica (21,2%). Però aquí no es comptabilitzen els
professors particulars, els cursos d’idiomes a l’estranger o els cursos
per internet. El creixement vertiginós de models educatius per internet
relacionats amb les STEM (science, technology, engineering, mathematics ), com Smartick i d’altres, és un fenomen que convé seguir de prop. En definitiva:
1.
Si els nens estan sobrecarregats de feina no és per culpa de l’escola.
La imatge d’un nen màrtir que es passa les tardes a casa perquè està
encadenat als deures, si té alguna correspondència amb la realitat, és
anecdòtica.
2. Previsiblement
l’escola anirà perdent cada cop més pes específic en la formació, si més
no, del 90% de la canalla. L’altre 10% el que no aprengui a l’escola no
ho aprendrà enlloc.
3. Semblaria
lògic que l’administració pública supervisés les empreses educatives
que són extra o paraescolars per garantir uns mínims de qualitat en els
seus serveis.
diumenge, 28 d’agost del 2016
L'Iran des de Khomeini vist per una periodista americana
Elaine Sciolino, 2000 (2005)
Entre altres coses, la importància del capital social, de les famílies, dels contactes...
Entre altres coses, la importància del capital social, de les famílies, dels contactes...
dimarts, 16 d’agost del 2016
La independència des del punt de vista del Deutsche Bank
February 6, 2015
Conclusions.The financial illusion of independence
Economic aspects of regional autonomy and independence movements in Europe
Conclusions.The financial illusion of independence
The desire for special rights, far-reaching autonomy or even independence is supported
to a relatively large extent by a belief in the economic strength of the given region. The financial implications resulting from de facto independence go beyond the savings achieved by exiting the regional financial equalisation scheme of the respective country. Despite the fact that advocates of independence like to gloss over the potential risks, even in the event of immediate membership of the single European market and the eurozone there would be a number of potential financial disadvantages:
— Higher costs of borrowing:
The disadvantage of small countries may be illustrated by comparing Germany and Austria. Even though Austria has a higher per capita GDP, lower sovereign debt and a nearly identical unemployment rate, the risk premium on Austrian bonds is higher. Due to the much lower issuance volume Austrian bonds are perceived to be less liquid, so investors demand a liquidity premium. If Scotland had attained independence it would also obtain a good rating, but nonetheless it would have to pay a premium on British bonds.
For Catalonia, which according to the several rating agencies currently does not even rate as “investment grade” it would be a much more expensive undertaking. While the Basque
Country and also Navarra currently has a better rating than Spain with some
agencies, in fact, in the event of independence the implicit central
government guarantee would disappear, possibly also weighing negatively
on the rating. Conversely, though, a loss of economically strong regions
would also jeopardise the Spanish rating and entail higher funding costs.
35
— Financial burden from assumption/distribution of legacy debt.
Both Spanish regions would have to assume a considerable share of Spain's sovereign
debt. Scotland would also have to shoulder a share of national debt.
Whether this would be calculated on the basis of relative GDP figures,
population or past financing balances, would ultimately be decided by a
political negotiation process. Depending on the division, though, this would
result in substantial fiscal burdens for the then independent regions.
— Disruptive trade effects:
The rest of Spain is by far the largest trading partner for the Basque Country and Catalonia; the same applies to the United Kingdom in the case of Scotland as well as to Italy with Veneto. This shows that despite the single European market national borders often continue to
play a significant role. Even though trade between Spain and Catalonia
would of course not stop altogether, it seems exceedingly unlikely that the
intensive trade relations would survive a (possibly discordant) separation without sustaining any damage whatsoever. The fact that about three times as many Catalonian goods are “exported" to other regions of Spain as to the geographically comparable and much larger France impressively shows that borders (whether political, linguistic, cultural ...) still play an important part in a united Europe.
It has to be affordable!
At this point it is not our objective to do the sums for every region on how much
it could gain, or perhaps lose, in the event of separation. However, it is important
to understand that such an emotionally charged issue may occasionally cloud
the view of the economic realities. Setting up an independent administration,
international representative offices, a military defence organisation etc. naturally
comes at a price. Objectively speaking, there are not many channels via which
independence can actually generate financial advantages. One of the few, and
perhaps the most obvious, is the disappearance of financial transfers to other
parts of the country. Thus, only in a prosperous region (relative to the rest of the
country) is it possible to maintain the fiction that going it alone would be the
better option. In other words: one has to be able to afford it.
Frank Zipfel
Stefan Vetter
Daniel Pietzker
dissabte, 30 de juliol del 2016
Educació i sexisme, a tots els nivells
La presència de professores disminueix a mesura que s’avancen etapes educatives
ELISABET ESCRICHE Barcelona
Margarita Arboix, rectora de la Universitat Autònoma de
Barcelona (UAB), és l’única dona que dirigeix una universitat catalana.
David Altimir, mestre des de fa 25 anys, és l’únic tutor d’infantil
d’un equip de nou persones de l’escola Les Pinediques de Taradell
(Osona). Tots dos són l’excepció de la piràmide del sistema educatiu, on
els primers esglaons són territori de dones, i els últims, d’homes. Les
dades ho corroboren. Dels 13.849 docents especialitzats en la segona
etapa d’educació infantil (de P3 a P5), un 98% eren dones el curs
2014-15. A la universitat la situació es capgira: el 60% del professorat
són homes i, a la punta de la piràmide, d’entre els dotze rectors
catalans, Arboix és l’única representant femenina.
Pel seu currículum, la rectora s’ha mogut en la majoria d’ocasions en
àmbits governats per homes. Ha sigut degana de la Facultat de
Veterinària -l’única en aquell moment de tot Europa-, directora dels
serveis territorials de Salut a Barcelona o directora general del
ministeri d’Agricultura. “Hi ha llocs en què he partit d’un -10 per ser
dona, quan la resta de companys començaven de zero”, explica. Els
comentaris pejoratius que ha patit al llarg de la seva carrera prefereix
oblidar-los. “He hagut de trencar moltes barreres”, es limita a dir.
Un reflex de la societat
Per a Arboix, que fa un mes i mig que ocupa el càrrec, la
masculinització de la universitat és un reflex del que passa a la
societat. “En el moment en què la dona és mare s’alenteix la seva
carrera professional perquè acostuma a recaure-li la responsabilitat
familiar”. Tot i que les polítiques de conciliació es van tirar endavant
precisament perquè mares i pares compartissin la cura del fills, la
directora de l’Observatori per a la Igualtat de la UAB, Teresa Freixes,
destaca que és la dona la que sol agafar-se els permisos i la que, per
tant, limita la seva carrera professional.
Al marge
dels motius personals, però, aquesta masculinització també es deu a
raons socials. A Suècia, detalla Freixes, s’han fet estudis empírics
sobre la valoració dels tribunals quan han de decidir una promoció
professional. “Si aquestes avaluacions no es fan a cegues, sense que se
sàpiga qui és, hi ha una tendència a valorar més els currículums
masculins”, assegura.
El poc prestigi del mestre
Quan Altimir explicava al seu entorn a principis dels anys 90 que
estudiava per ser mestre, la primera reacció era de sorpresa. “Mai,
però, ha sigut dolenta”, diu. Era l’únic noi en el grup d’educació
infantil de la facultat. De les sis escoles en les quals ha treballat al
llarg de la seva carrera, només en una ha tingut un company de feina
home. A diferència d’Arboix, però, assegura que mai s’ha sentit
discriminat: “Tot el contrari, he sigut un privilegiat per treballar al
costat de dones que m’han acollit magníficament bé”. Altimir, que és
membre de l’Associació de Mestres Rosa Sensat, creu que l’educació
infantil està feminitzada perquè no se li dóna la importància que es
mereix. “Socialment no es considera tan rellevant com la universitat i
es creu que la nostra feina es pot fer només tenint una mica de
tendresa”, lamenta. El mestre no entén com s’estan ignorant els
resultats de les últimes recerques, que deixen clar que l’educació
durant les primeres etapes de la vida és la més important.
¿És possible, però, aconseguir la igualtat en tots els esglaons del
sistema educatiu? Segons la secretaria d’Universitats i Recerca, s’han
fet passos. L’any 2005 el percentatge de professores i investigadores de
les universitats públiques era del 34,3%, sis punts menys que el 2014.
Però tant Arboix com Altimir creuen que aconseguir la paritat “costarà i
molt”. “A la universitat cal fer un esforç de discriminació positiva i,
en paral·lel, educar la societat en la idea que les capacitats dels
homes i les dones són iguals”, defensa Arboix. Per a Altimir el primer
pas passa per prestigiar l’educació infantil, tal com han fet països com
Finlàndia, Suècia o Dinamarca. “Per fer-ho s’han de posar en un primer
terme els drets dels infants”, apunta. Enric Prats, professor de
pedagogia internacional de la Universitat de Barcelona (UB), va més
enllà i afegeix que, per prestigiar els primers esglaons del sistema
educatiu, s’ha d’incentivar els mestres amb algun tipus de compensació,
ja sigui social o econòmica. Alhora, afegeix, cal orientar millor els
joves que cursen batxillerat o cicles formatius perquè vegin l’educació
infantil com una bona sortida professional.
En
qualsevol cas, el camí que queda per recórrer és llarg. “El dia que no
sigui notícia que una dona és rectora o els pocs mestres que hi ha a
infantil s’haurà aconseguit l’objectiu”, conclou Freixes.
Tisorada al sexisme acadèmic
Conèixer el que genera les desigualtats és el primer pas per reduir-les
MARTA AYMERICH Vicerectora de la UOC
Som conscients del sexisme acadèmic? Pensem-hi un moment. I és que a tot Europa patim l’efecte del gràfic tisora.
Us heu d’imaginar unes tisores obertes en posició horitzontal, amb la
part de posar-hi els dits a l’esquerra i les ganivetes a la dreta. Una
mena d’ics ajaguda on la línia ascendent representa els homes, i la
descendent, les dones. A la part esquerra, doncs, veuríem com en nombre
de titulacions universitàries hi ha més dones (60%) que homes (40%). El
punt on es creuen és el nombre de tesis doctorals llegides per homes i
dones (50%) i les línies van divergint entre uns i altres quan
s’assoleixen les diferents categories de professorat permanent a la
universitat, de manera que hi ha en la màxima categoria un 80% d’homes i
només un 20% de dones. Les dades precises es poden obtenir de l’informe
She Figures que publica la Comissió Europea cada tres anys i des del 2003. L’evolució a cada informe per aconseguir tancar la tisora
és minsa. Catalunya, malauradament, mimetitza aquesta tisora oberta. I,
francament, només voldria una tisora si metafòricament servís per
retallar aquestes diferències d’oportunitats entre sexes.
Si es miren dades només de recerca, a Catalunya
s’observa que en categories primerenques -predoctorals- no hi ha
diferències. Però a mesura que s’avança en la carrera científica
-finançament d’estades postdoctorals o direcció de grups de recerca- es
van ampliant les diferències en favor dels homes. Els gràfics tisora d’aquestes dades els trobareu a Doctes, doctores i catedràtiques,
publicat pel Consell Interuniversitari de Catalunya. També hi veureu
que, desgraciadament, en les etapes més avançades de la carrera hi ha
menys sol·licituds de finançament de recerca presentades per dones. Una
cosa semblant passa al Consell Europeu de Recerca: de totes les
convocatòries del període 2007-2013, només un 25% s’han concedit a
científiques. I, sí, com bé deduïu, les diferències ja hi són també
abans: només un 30% de les sol·licituds eren de dones.
Tornem-hi a pensar uns segons, doncs. Per què es produeix el sexisme acadèmic? Si bé el gràfic tisora
universitari evoca una discriminació negativa envers les dones, el cert
és que això sol no explicaria per què hi ha marcades diferències en
alguns tipus de disciplines acadèmiques -menys enginyeres i més
infermeres, per exemple- o per què les dones s’inhibeixen de
presentar-se a determinades convocatòries de recerca. Hi ha factors que
podrien explicar-ho, com ara els estereotips de gènere, la pressió
social i la compatibilitat amb els objectius de vida. Tot i que ara no
m’hi puc estendre, per sort hi ha acadèmics, aquí i arreu,
estudiant-los. Conèixer-los ens ajudarà a posar remei a aquests efectes
barrera.
Discriminació per sexisme
Per la seva banda, el sexisme per discriminació s’ha demostrat en diversos estudis. En un article a la revista Nature
es posava de manifest que a Suècia les científiques havien de tenir dos
cops i mig més currículum que els científics per aconseguir finançament
per a recerca. En un altre de la revista Annals of Internal Medicine
es mostrava que les professores de medicina dels EUA tenien un 20%
menys de probabilitats d’assolir reconeixement, incloent-hi el salarial.
Un aspecte que la revista The Lancet difonia respecte a les
universitats del Regne Unit: els professors percebien, a finals dels 90,
8.000 lliures anuals més que les professores.
El tema és recurrent, punyent i sagnant. I,
sobretot, profund. Si resulta que pel fet de ser dona no només no s’és
reconeguda científicament, sinó que ja no s’escullen determinades
disciplines o es renuncia a presentar determinades sol·licituds de
finançament de recerca, la societat està malbaratant talent. Alguns
motius no explícits impedeixen que la intel·ligència emmagatzemada en
cervells femenins no tingui les mateixes oportunitats que l’acumulada a
les neurones masculines. Fem-los explícits, aflorem-los i
minimitzem-los. Només així podrem retallar les diferències i finalment tancar la tisora per aprofitar tot el talent que la societat mereix.
dimarts, 5 de juliol del 2016
El menjar i la tecnologia: dues generacions, dues addiccions.
I si són els fills els que ens posen a dieta digital?
ENS PREOCUPEN ELS JOVES i les seves addiccions a la
tecnologia, però crec que els que rondem els cinquanta hi estem bastant
més enganxats. Ni som bon exemple de res ni tenim prou autoritat per
demanar que deixin de mirar la pantalleta si nosaltres no aixequem els
ulls de la nostra.
He sabut el cas d’una colla de nois de segon d’ESO
que voluntàriament han decretat la setmana sense mòbil, perquè veuen que
en són massa dependents. També conec el cas d’uns quants universitaris
que han renunciat al telèfon intel·ligent i n’han recuperat un de ben
tonto, que només els serveix per trucar, cansats de tants inputs
que els arriben quan no els demanen. Són gestos aïllats però
esperançadors, que indiquen un control o una voluntat d’intentar-ho que
costarà més que tinguem els més grans.
Els que cinquantegem som amb la informació com els
nostres pares són amb el menjar. Els que van passar gana a la postguerra
quan entren en un bufet lliure agafen mal de panxa, no poden resistir
la temptació d’endrapar tot el que poden. Els que des de petits ja hem
anat tips podem triar més, hem crescut amb plats generosos a taula.
Però, en canvi, nosaltres vam créixer amb la informació amb comptagotes,
les trucades eren cares i les fotos racionades perquè els carrets
s’acabaven. I ara que ens sembla que tot és a l’abast i podem connectar
amb tothom i ho podem retratar tot, ens agafen atacs bulímics de posar
m’agrada a Facebook o disparar la càmera eternament i enviar el primer
que ens fa gràcia a tots els contactes del WhatsApp. El bufet lliure de
les xarxes socials ens atreu tant que mai no en quedem prou tips. Els
nostres fills, que ja han nascut amb aquestes eines, no estan tan
enlluernats ni afamats, és el seu menú de cada dia. Potser seran ells
els que ens hauran de posar a dieta digital a nosaltres.
dimecres, 29 de juny del 2016
Innovació no tan sols per a alguns
Innovació a les escoles de Barcelona: una oportunitat
Ha estat justament en els entorns de més dificultat on han aparegut experiències trencadores i arriscades
Ara fa uns dies, en la jornada sobre innovació en
entorns de complexitat organitzada per l’OCDE, el Cidob i la Fundació
Bofill, el debat al voltant de les dimensions de la innovació educativa
va adquirir una volada fins ara inesperada. De les coses que es van dir
jo em quedo amb aquesta imatge: “Parlem de constel·lacions i no
d’estrelles”, que mirava de significar que la innovació no és exclusiva
d’escoles que agafen una brillantor especial i generen una capacitat
d’atracció per sobre de la resta. Aquesta imatge em serveix per explicar
que la innovació que volem promoure des del Consorci d’Educació de
Barcelona és una innovació sistèmica i arrelada a cada context.
Abans, però, vull fer una apreciació sobre el concepte d’innovació
educativa. Un concepte que ha eclosionat en el moment de la
preinscripció i ha esdevingut un valor a l’alça en el mercat educatiu
local. ¿Vol dir que res del que fèiem és vàlid o que la finalitat és el
canvi pel canvi? ¿Vol dir que l’escola que no innova és una escola sense
projecte? En absolut.
Innovar a l’escola és un camí
llarg i incert, que comença en el moment en què un col·lectiu docent
comparteix el diagnòstic sobre el model d’aprenentatge que està aplicant
i, veient que no s’acompleixen les expectatives de la societat del
segle XXI o que molts dels alumnes no assoleixen l’èxit educatiu, es
replantegen els principis bàsics de l’aprenentatge i decideixen
reajustar el seu projecte educatiu. En l’arrencada cap a la innovació hi
ha un canvi de paradigma que fa replantejar les coses: si posem al
centre del projecte l’infant, les seves iniciatives, les seves ganes
d’aprendre i la seva capacitat d’aprendre a aprendre per actualitzar-se
autònomament i creativament al llarg de la vida, alguna cosa del que
fèiem haurà de canviar.
La innovació que volem promoure des del Consorci d’Educació de Barcelona és una innovació sistèmica i arrelada a cada context
Repensar l’escola entre mestres, famílies i alumnat pot fer que la roda
comenci a girar en una direcció diferent per trencar inèrcies
institucionals. Creixen la motivació i la participació, la vinculació,
el compromís dels infants i adolescents amb el seu propi procés
d’aprenentatge. Aquest és el procés de la innovació: no canviem per
canviar sinó que anem accionant palanques de millora que ens ajudin a
apropar-nos a una meta d’aprenentatge coherent amb el reptes que ens
plantegem avui.
Innovar es pot fer de cop i volta,
com a model fundacional, que és el que han fet les escoles de nova
creació, que partien de zero i dibuixaven el seu somni en una pàgina en
blanc. Però normalment es fa pas a pas, des de nivells concrets i línies
d’acció parcials que s’aniran ampliant, fent taca d’oli i vencent a poc
a poc les resistències. Tan legítim és un procés com l’altre, cap
d’ells pren la innovació com a finalitat sinó com a camí, en coherència
amb la pròpia trajectòria i amb la mirada atenta a l’entorn.
Al Consorci d’Educació vivim el moment actual com una oportunitat i ens
disposem a acompanyar i estimular aquests processos, de cara a
actualitzar l’oferta educativa de la ciutat, respectant els ritmes dels
equips i ajudant-los a identificar reptes i oportunitats.
Personalment ho visc com a oportunitat perquè el canvi que es vol
promoure es farà en xarxa. No puc concebre l’escola del segle XXI si no
és arrelada a l’entorn, compartint, aprenent, copiant les unes de les
altres, presentant-se com a oferta pública de qualitat, amb identitat
pròpia però amb nivells equivalents. Ha estat justament en els entorns
de més dificultat on han aparegut experiències trencadores i arriscades
que han capgirat l’ordre establert. Fer-les sostenibles, visibles i
viables és també el repte dels responsables de les polítiques educatives
a Barcelona.
No puc concebre l’escola del segle XXI si no és arrelada a l’entorn, compartint, aprenent, copiant les unes de les altres
I perquè es vol fer innovació educativa des d’una perspectiva
inclusiva: posar l’infant al centre de l’educació vol dir tenir en
compte les diferències individuals, crear un ambient favorable a les
interaccions, a l’esforç personal, a l’exigència i l’avaluació
continuada, construir connexions horitzontals entre els diversos àmbits
de coneixement de manera que tot infant pugui assolir l’èxit.
Per acabar, em sumo a l’aposta pel canvi que proposa el Consorci
d’Educació, perquè és tranquil·la: parteix d’una tradició barcelonina de
renovació pedagògica i de la pròpia biografia de cada escola. És una
innovació justa, que no es deixa cap escola pel camí. I és una innovació
sostenible, que es fonamenta en el consens dels equips, l’aprenentatge
entre iguals i l’intercanvi entre escoles que aprenen. És aquesta
innovació la que ens concerneix. La innovació amb la qual estem
compromesos.
Subscriure's a:
Missatges (Atom)