Escola privada i pública, sant tornem-hi.

Desmuntant mites sobre escoles públiques i immigració

Els debats sobre educació a Espanya estan llastats per la dificultat de trobar diagnòstics representatius i per la multitud de mites al voltant de com funcionen els centres escolars

Héctor Cebolla Boado      09.03.2016 - 08:19

Els debats sobre educació a Espanya solen estar llastats per dos fets bastant lamentables. El primer, es refereix a la dificultat per trobar diagnòstics i avaluacions generades a partir de dades representatives més enllà dels casos particulars. Això deslliura el terreny dels arguments ideològics més banals. Espanya viu en un sever subdesenvolupament estadístic en matèria d’educació –això sí, coneixem amb freqüència la valoració dels líders polítics–.

Aquesta tara resulta de l’obscurantisme que domina les conselleries de l’àrea i del recel a la transparència d’alguns capitostos que utilitzen enquestes de diagnòstic i avaluació fetes amb recursos públics per a poc més que comparar –en secret– els seus èxits amb els del veí. És cert, disposem de PISA i altres estudis internacionals en els quals afortunadament vam participar –només faltaria!–. Però, amb ells, ai!, molts gestors creuen satisfeta la seva obligació de produir bones dades per a l’avaluació dels sistemes educatius.

El segon fet, conseqüència del primer, és el recurs recurrent a llocs comuns i mites folclòrics sobre com funcionen els centres escolars que, sense massa fonament, són repetits com mantres fossilitzats en el saber col·lectiu: “[…] El meu nen va a una escola concertada perquè les públiques… ja se sap”,”[…] la meva nena no anirà a una escola amb molts immigrants perquè, és clar, baixen la mitjana”.

És fàcil desmuntar algunes d’aquestes afirmacions més pròpies de la lògica del cunyadisme que de la profunditat analítica que l’assumpte requereix. Per a això és necessari disposar d’informació bàsica. Serveixi això també com a exemple de com d’útil és produir –i distribuir– bones dades per informar de polítiques públiques i construir discursos realistes sobre temes tan crucials com l’equitat, l’educació i la diversitat.

(1) El meu nen va a una escola concertada perquè els públics… ja se sap.

La idea que els millors centres són privats o concertats es consolida amb freqüència en els caps de les classes mitjanes i benestants. És cert que la mitjana en proves realitzades en matèries clau com les matemàtiques revelen una bretxa que separa els dos tipus de centres en més de 30 punts quan el 90% dels casos està entre els 346 i els 675. No obstant això, aquest efecte brut –panell de l’esquerra del primer gràfic– no té en compte que l’alumnat dels centres privats i concertats té un perfil socioeconòmic mitjà més elevat que el dels públics. Si recalculem la bretxa descomptant el desequilibri en la distribució dels alumnes segons la seva classe social –panell de la dreta–, veiem que els centres públics i els privats/concertats obtenen resultats pràcticament idèntics.

Gràfic 1. Efecte brut i net de la titularitat dels centres sobre puntuacions en matemàtiques

Enquesta de Diagnòstic de l’Educació Secundària produïda pel Ministeri d’Educació. Resultats HLM.

A Espanya, els centres públics no són de mitjana ni millors ni pitjors que els privats. Els seus resultats nets són iguals. La bretxa que els separa no sembla ser degut a diferències en la qualitat dels mateixos sinó a l’input de desavantatge que rep cada centre a causa de les diferències en els recursos que acumulen les llars. No és la titularitat del centre. És la desigualtat en la distribució de la renda –i altres recursos de les famílies–.

(2) La meva nena no anirà a una escola amb molts immigrants perquè, és clar, baixen la mitjana

La idea que la concentració d’immigrants perjudica el rendiment general és de nou només certa en termes bruts (panell de l’esquerra del Gràfic 2). Quan tenim en compte que els perfils socioeconòmics de les famílies que escolaritzen els seus fills en centres d’alta concentració són més baixos que els dels que assisteixen a altres centres, la caiguda en el rendiment associada a la concentració es redueix fins a desaparèixer (panell de la dreta).

Gràfic 2. Efecte brut i net de la concentració d’immigrants en els centres sobre puntuacions en matemàtiques

Enquesta de Diagnòstic de l’Educació Secundària produïda pel Ministeri d’Educació. 

El percentatge d’immigrants va ser calculat, no sense risc, a partir de la mostra d’estudiants de cada col·legi.

No es pot, per tant, dir que la concentració d’immigrants perjudiqui el rendiment general. El perjudici ve més aviat de la concentració d’alumnat amb desavantatge socioeconòmic i això és comú a les escoles amb més i amb menys immigrants. No és la immigració, és la desigualtat en la distribució de la renda –i altres recursos de les llars–.

Els efectes de l’escola a Espanya, és a dir, el pes que tenen els centres en els resultats que obtenen els nens, tot just estan al voltant del 20% –depenent de les dades que utilitzem…. I la major part d’aquest 20% s’explica per les diferències socioeconòmiques dels alumnats. Més que millors i pitjors escoles, hi ha centres als quals assisteixen nens amb avantatgesimportants de partida i altres en què s’escolaritzen alumnes amb més mancances relacionades amb els recursos dels seus pares. És cert que les escoles públiques i les que acullen més immigrants tenen rendiments mitjans més baixos. Però no perquè les primeres siguin pitjors o perquè en les segones la presència d’immigrants perjudiqui el rendiment. És així perquè en aquests tipus d’escoles es concentren alumnes que procedeixen de llars menys afavorides.

I ara què? Poc més podem dir amb dades espanyoles. Ara toca recórrer a fonts d’altres països per estudiar amb detall aquests i altres processos i informar el debat més aplicat. Si no, sempre ens quedarà la ideologia per omplir els buits, la força del costum o assumir el cost d’adoptar les intuïcions del líder més valorat en cada moment.

Només pot innovar l'escola privada?

El model esgotat de secundària en l’escola conservadora pública i l’horitzó dels jesuïtes

Certes escoles i instituts públics tiren endavant projectes innovadors gairebé de forma clandestina, tan per ser poc coneguts com per haver d’esquivar el control restrictiu del Departament d’Ensenyament

Xavier Martínez-Celorrio         09.03.2015 - 08:21

 

 

Escola Vittra, a Suècia.

El model productiu capitalista d’avui està molt unit al model de consum i força tots els agents productius a inventar nous productes i crear noves demandes de forma més ràpida que els competidors. Gegants com General Motors o Nokia han caigut dels seus pedestals imperials, víctimes d’una continua destrucció creadora ja advertida per Karl Marx o per Schumpeter. La innovació és la clau de la competitivitat en un món global de contextos volàtils plens d’incertesa on regna el curt termini i l’impacte emotiu i audiovisual. Així és l’economia global del coneixement on viuen el 90% dels científics que hi hagut al llarg de la història de la humanitat i que fan duplicar l’estoc de coneixements cada deu anys en una espiral d’innovació intensiva.
Contra el temps accelerat del món, exterior que funciona en base a la innovació i la creativitat continuades, només hi ha dues grans institucions que es mantenen fermes en conservar els valors i referents de l’eternitat: les esglésies (en el terreny de l’eternitat sagrada) i les escoles (en el terreny de l’eternitat burocràtica). Ens interessa aquí qüestionar la rigidesa conservadora del format que coneixem com a escola i que sobreviu indemne als canvis externs que han fet canviar tot el model de societat i de cultura en les darreres dècades.
Si un Erasme o un Ramón Llull ressuscitessin no entendrien el món d’avui però trobarien un càlid refugi en qualsevol aula universitària o de la secundària que continuen funcionant sota els mateixos principis magistrals que a la seva època. ¿Per què el format escola continua sota un model de fàbrica monàstica amb currículums impossibles d’acomplir, professorat esgotat i alumnat desmotivat? Paradoxalment, això succeeix en plena societat del coneixement que ens ha multiplicat les opcions per canviar el format escola. Gran interrogant que s’ha de posar sobre la taula.

La LOMCE com a èxtasi de salvació de l’escola conservadora

Des del 2000, Espanya va tenir una dècada per plantejar-se grans objectius de país en matèria educativa per tal d’acomplir els objectius de Lisboa 2010però hi va renunciar. Entre 2000-2009va optar per un model de creixement basat en la construcció, l’especulació, el clientelisme polític i l’abandó escolar sense retorn. Ja, abans de l’actual crisi, vam perdre una dècada. Si Espanya no ha tingut una política educativa global com a política d’Estat és perquè ni és ni va aspirar a ser una economia basada en el coneixement. Mentrestant, i com a exemple contrastador, la ciutat-Estat de Singapur reconstruïa les seves escoles, enderrocant les parets de les aules per fer espais i tallers-estudi pensats pel treball en equip, l’aprenentatge cooperatiu i la creativitat. Dos exemples antagònics: Espanya va apostar pel caciquisme extractiu del segle XIX i Singapur per la creativitat disruptiva del segle XXI. Qui guanyarà el futur?
Aquí i ara, amb l’objectiu d’austeritat de l’actual govern central i les retallades de 7.200 milions en educació, acabarem per perdre una altre dècada. Un doble retrocés de 20 anys perduts que pretén ser sublimat amb la LOMCE com a nova narrativa de salvació de tots els presumptes mals i mediocritats acumulats. De la LOMCE se n’ha escrit molt i s’ha dit o hem dit que és una llei innecessària i alhora, ideològica, centralista, neoliberal, segregadora i tecnocràtica. Nascuda d’un diagnòstic erroni, populista i no compartit amb la comunitat educativa, pretén augmentar la productivitat acadèmica en base a revàlides, itineraris, currículums centralitzats i pressió pels resultats i rànkings. La LOMCE descansa sobre el paradigma del teach to the test del pitjor academicisme rígid que redueix la complexitat educativa al tecno-formalisme instruccional.
Ara fa un any, Andreas Schleicher (director de PISA) compartia taula de debat amb el ministre Wert i va fer un dur diagnòstic dels mals del sistema espanyol. Els resultats s’estanquen perquè predomina la didàctica tradicional basada en la memorització, que penalitza els errors i no personalitza l’aprenentatge en un context on ni professorat ni centres tenen llibertat creativa per a innovar. Dels 60 països analitzats a PISA en els darrers anys, 40 han millorat resultats però no pas Espanya. Tot i comptar amb menor ratios a l’aula que Singapur o Finlàndia, millors salaris inicials dels mestres o acollir menor taxa d’alumnes “problemàtics” que aquests dos països. No hi ha millora.
En l’apoteosi del cinisme, el ministre Wert va responsabilitzar el professorat de tots els mals per no impulsar “els canvis necessaris en la didàctica dels temaris”. Tot ho redueix a la didàctica taylorista d’uns temaris inqüestionables i reforçats amb una LOMCE tecnocràtica que desconfia del professorat anul·lant la seva autonomia pedagògica i intel·lectual. No ens enganyem, la LOMCE és l’apoteosi o l’èxtasi del model de “gran escola nacional-conservadora” imposat com a model oficialen tant que resposta defensiva i reactiva davant una societat i una economia del coneixement que van en la direcció contrària. El major èxit de la LOMCE és neutralitzar altres models pensables d’escola, de curriculum i d’avaluació imposant una hegemonia única que, certament, ha desertitzat el debat sobre quina alternativa disruptiva requereix el sistema. Aquesta és la seva principal virtut: fer de dissolvent d’alternatives reflexives.
Ni les marees verdes ni les mobilitzacions contra les retallades han donat pas a una reformulació crítica del format de nova escola que necessitem amb urgència. La introducció de la jornada compactada en els instituts com a compensació de les retallades salarials no ha fet sinó agreujar el problema. Horaris comprimits per currículums excessius en un horari funcionarial sense projecte d’escola per viure. Opció perfecta que neutralitza repensar i experimentar alternatives i que acaba per reproduir un model únic, conservador i taylorista d’escola petrificada en la tradició. Tots els agents mantenen la seva zona de confort, indignats i desmotivats, però sense sentir-se apoderats ni per sindicats ni per moviments de renovació pedagògica per construir una nova hegemonia cultural en torn l’escola pública innovadora i creativaadaptada al segle XXI. Gran triomf de la LOMCE i de l’escola conservadora pública.

Horitzó 2020: la innovació radical dels jesuïtes

Les xarxes col·laboratives, els codis oberts i la importància de l’aprenentatge informal són trestendències nutrients de la societat del coneixement i de les ciutats creatives. Com afirmen Sennet o Rifkin, la ciutat futura es basa en el pro-comú col·laboratiu i participant d’uns ciutadans més ben formats i amb més iniciativa. Per contra, podem dir que l’escola és el pro-comú tradicional (per moltes TIC que incorpori) enclaustrada i aïllada com a una fàbrica monàstica i selectiva que malbarata talents i capacitats.
No només malbarata talents de les classes obreres i populars, també ho fa entre els fills de les capes d’alt capital cultural. A tall d’exemple, les puntuacions en lectura de PISA als 15 anys dels fills de pares amb estudis universitaris a Espanya està molt per sota dels seus iguals d’Alemanya per no de dir de Finlàndia. Agafant aquest criteri, els fills alemanys de pares universitaris superen en quasi un curs als seus iguals espanyols. La mediocritat del sistema espanyol té més a veure amb l’infra-rendiment dels fills d’universitaris que no pas dels resultats dels fills de pares amb estudis bàsics que estan sobre la mitjana europea dels seus iguals. Un sistema amb alt fracàs escolar i que no potencia l’excel·lència ni entre els qui parteixen amb més avantatge és un sistema fallit. El pitjor és que està en mans de polítics narcisistes i arrogants.
Com a resposta a tot aquest escenari, ens arriba la notícia del projecte Horitzó 2020 amb aquest contundent titular: “Els jesuïtes eliminen les assignatures, exàmens i horaris dels seus col·legis”. No només això, sinó que han creat una nova etapa intermèdia que engloba cinquè de primària fins a segon d’ESO. Una bona opció preventiva que desborda les restriccions de la LOMCE. Han enderrocat les aules (com van fer a Singapur) i han construït noves sales diàfanes i àmplies que recorden més als tallers-estudi dels artistes que no pas les aules monacals de tota la vida. Passen a intervenir sobre grups de 60 alumnes però amb tres professors i passen a treballar per projectes co-decidits amb els alumnes on també intervenen els pares. No hi ha assignatures ni horaris, poden sortir al pati quan vulguin i dediquen vint minuts inicials a plantejar la jornada i vint minuts finals a avaluar-la entre tots. Es trenca el format del temps i l’espai de l’escola-fàbrica-monàstica, tal i com van fer les escoles democràtiques públiques promogudes per Michael Apple a finals dels anys 90 o com ho ha fet l’escola lliure Vittra de Suècia (a la foto).
El projecte Horitzó 2020 dels jesuïtes va arrencar al curs 2012-13 activant un procés participatiu que ha generat 56.000 idees d’alumnes, pares i mares, professors i assessors. Tot un canvi disruptiu en la pedagogia jesuítica que tanta influència històrica ha tingut en configurar l’actual format escola, fixada des de la Ratio Studiorum en 1599. Tal i com assenyala Mariano Fernández-Enguita, cal cridar l’atenció sobre la transcendència històrica d’aquest canvi radical. Deixant a banda el caràcter religiós en la seva identitat, allò més transcendent és l’audàcia de trencar el temps i l’espai tot abandonant les pedagogies visibles, jeràrquiques i magistrals que tant va analitzar Basil Bernstein. El recanvi són les pedagogies invisibles, sense una classificació forta del currículum, sense parcel·lació del coneixement en assignatures i sense un emmarcament rígid de les relacions de poder a l’aula. Segons ens diuen, el trànsit cap a un model de pedagogies invisibles ha fet baixar les sancions disciplinàries i ha elevat la motivació i la implicació d’uns alumnes que (afegim) ja no es senten alienats.
L’aposta per les pedagogies invisibles dels jesuïtes catalans ha convençut els pares del seus 13.000 alumnes que són alts professionals i noves classes mitjanes amb fort capital cultural i simbòlic. Aquest és un fet igual de transcendental des del punt de vista sociològic. En lloc de refugiar-se en el format tradicional d’escola, la seva clientela confia en el canvi disruptiu i aposta per un model radicalment nou d’escola.

Per quan la innovació radical de l’escola pública?

Certes escoles i instituts públics tiren endavant projectes innovadors gairebé de forma clandestina, tan per ser poc coneguts com per haver d’esquivar el control restrictiu del Departament d’Ensenyament. La Inspecció actua, molts cops, com a un control formalista i purista que persegueix les desviacions per estar fòra de la normativa, al igual que la Inquisició perseguia bruixes i heretges.
No podem acceptar una política educativa tan erràtica, burocràtica i asocial. Asocial per menystenir la realitat de les desigualtats socials i els estralls de la crisi en les escoles i instituts públics. Erràtica per posar-se d’esquenes a la història i no impulsar una nova secundària activa i catalana que desbordi una LOMCE en punt mort desprès de les eleccions espanyoles. Burocràtica per ser administradora del sistema malgrat estar esgotat en lloc de reconvertir-se en una política de servei amb un llenguatge de possibilitats i d’innovació autèntica.
¿La ciutat de Barcelona i els seus instituts de secundària poden apostar també pel canvi disruptiu? ¿Veurem a candidats i candidates a l’alcaldia proposar un nou model i format d’escola secundària singular per la ciutat? Ho dubto. Els polítics, siguin nous o vells, són massa dependents de la prudència i del sentit popular davant els temes educatius. No arrisquen ni volen fer-ho, més enllà de les retòriques habituals i declaratives. Els seus assessors acostumen a ser professors abduïts pel mateix sistema que estan desitjant deixar de ser-ho i no tenen l’audàcia de plantejar grans canvis disruptius. Però la indecisió i inacció de polítics i candidats és l’hipoteca que tots paguem per no prendre la iniciativa. No podem resignar-nos a perdre 20 anys en educació i pretendre ser la ciutat fashion i líder en tecnologies digitals amb escoles i instituts fabrils i monàstics.
El primer institut públic que va experimentar un model molt semblant pel que ara aposten els jesuïtes va ser l’IES Can Puig a Sant Pere de Ribes, liderat pel seu director, el pedagog Ferran Miquel. L’aventura va durar del 1986 al 1992 quan va ser liquidada pel Departament d’Ensenyament. En aquell temps desbordava la LOGSE i anticipava el que ara és un nou model i format d’escola pel segle XXI. Hi vam tenir innovadors i tenim innovadors a la xarxa pública però no pas, líders polítics amb visió de futur que confiïn en la creativitat disruptiva que sempre neix des de baix. A què esperem?

Catalans i valencians, una altra vegada

 

Qui té por del català? 

Marina Subirats, a l'Ara

No sé si és una vivència compartida a Catalunya o només meva personal, però anar a València és com anar a casa d’aquell germà que tens ganes de veure i alhora ets conscient que cal anar amb peus de plom per no espatllar la relació. No em passa amb les amigues i amics, esclar, amb qui la confiança és mútua i total, però sí amb el conjunt de la població: sembla com si algú de Catalunya que s’arriba a València fos sempre sospitós d’anar-hi a donar lliçons, vés a saber amb quines intencions.

València, per a mi, és com una germana. Hi tinc amics i amigues de fa molts anys, amb qui he compartit moltes coses. M’agrada aquest barri del Carme, més autèntic que la nostra Ciutat Vella, farcit de casalots i palaus, de placetes tranquil·les, de botigues antigues a vessar d’arracades i cintes i velluts. M’agrada la seva gent planera, sense pretensions ni ganes de competir, però exigent, gairebé intransigent, a l’hora de debatre sobre projectes, idees i temes transcendents. Gent més culta del que aparenta, precisament perquè no utilitza la cultura com a moneda de canvi sinó com a tresor propi, i quan la mostra ho fa amb ironia, per deixar clar que no pretén presumir.

Em conviden a València a fer una conferència. Poc abans de començar pregunto: català o castellà? Sóc conscient que estic plantejant un problema. (No he dit: valencià o castellà, perquè no domino la variant valenciana, i intentar-ho seria una burla. Però la pregunta mateixa es pot prendre ja com una impertinència: ¿no reconeixes l’existència del valencià com a llengua diferenciada?, ¿el català, a València, no es diu valencià?) Resposta: ah, parla com vulguis. No, insisteixo, decidiu vosaltres (fa temps que m’he perdut en el conflicte lingüístic valencià i no acabo d’entendre el significat exacte de cada llengua: des que un grup d’oients va marxar d’una conferència meva ofès perquè parlava català i no valencià, el laberint em supera). No, com tu vulguis. Finalment, parlo en català i pregunto: tothom m’entén? Sí de la sala, cap mà no s’hi aixeca en contra. Català, doncs, tema resolt.

Doncs no. Després, sopant, una amiga em diu: gràcies per haver parlat en català. Em sorprèn. No m’ho agraeixis, jo en aquesta qüestió faré sempre el que em digueu. Insisteix: gràcies, el català és tan poc present a la vida pública! De cop la conversa s’anima, gira a l’entorn del bilingüisme, del seu significat polític, de l’ús públic del valencià. Comento: tothom l’entén, m’ha semblat, jo ho he preguntat d’antuvi. No, hi ha gent que no t’entenia. I una a la taula: jo hauria preferit que parlessis en castellà. Doncs per què no ho has dit? No, no hauria estat bé, això ara ja no es fa. Hem avançat una mica, ara hi ha respecte i cadascú pot parlar el que vulgui. Però, de fet, molta gent no t’ha entès. Tot això, esclar, expressat en un continu pas d’una llengua a l’altra, exactament com a Barcelona, amb canvis a mitja frase segons a qui mira la persona que parla.

Sempre el malentès, el joc dels espills. Hi va haver un temps en què parlar català a València semblava una provocació. Ara, almenys, s’ha arribat a la tolerància, un progrés. ¿Cal recordar que les llengües són innocents, que la intenció política la posen els parlants, o els que escolten, o els que els dominen a tots dos? L’embolic de València és més enrevessat que el de Catalunya: les burgesies sempre busquen un enemic exterior per tractar de compactar el poble entorn seu i validar el poder propi, presentant-se com a salvadores enfront d’algun gran malvat. A Catalunya, des de la Transició, l’adversari ha estat Madrid, i això ha jugat, almenys parcialment, en favor de la llengua.

A València ha estat el contrari: al començament de la Transició la burgesia local, amb una gran habilitat, va designar com a adversari Catalunya i el seu suposat afany imperialista, pel fet que algú havia parlat de Països Catalans. Resultat: es va consolidar, com mai abans, la denominació de valencià per a la variant local del català, convertint-la conceptualment en un altra llengua; i tot allò que recorda l’arrel comuna, la unitat de la llengua, el fet que el valencià és català occidental amb unes quantes variants lèxiques, ha estat condemnat com a signe d’una fosca voluntat de domini dels veïns del nord. De manera que quan algú, simplement perquè s’alegra que el català ressoni sense traves en un acte públic, s’atreveix a esmentar-ho, la discussió està garantida, i cal una vegada més justificar per què una catalana gosa parlar així a València, i esbrinar si tothom hi està d’acord.

Més enllà de la voluntat dels pobles, del dret de tothom de parlar la llengua materna, l’ús de les llengües és constantment manipulat des del poder. Indubtablement, la burgesia valenciana menysprea el valencià com a “llengua baixa”, en una situació típica de diglòssia, però sobretot el que va pretendre al començament de la Transició va ser trencar qualsevol confluència amb Catalunya, on políticament l’esquerra tenia més pes. I va marcar les cartes de manera tal que el PSPV, en els seus anys de govern, va navegar entre dues aigües. Després, esclar, un quart de segle de poder del PP va reblar el clau, afegint constantment llenya al foc. Ara, per fi, una nova etapa esperançadora en la societat valenciana, en què caldrà veure com es decanten les coses. Esperem que les institucions deixin de presentar els catalans com a invasors potencials; potser sí que a vegades ens comportem d’una manera arrogant, però de lliçons en donem poques, que prou feina tenim per aclarir-nos a casa.

I de cop, m’adono que almenys, a Catalunya, ja fa temps que no ens cal demanar permís per parlar en català. Sovint toca canviar de llengua, és cert, quan ens trobem amb nouvinguts que no ens entenen, però ho fem sense problema, que la principal funció de la llengua és la comunicació. Altrament el català es parla a tot arreu: fa anys que la població d’immigració antiga l’entén, i els seus descendents el consideren com a llengua pròpia, a vegades juntament amb el castellà. És a dir, entre la població que viu a Catalunya, el conflicte lingüístic ha desaparegut, amb molt poques excepcions. Cosa que no implica que s’hagi acabat l’intent de combatre la nostra llengua: aquesta mateixa setmana s’ha parlat de dos atacs frontals, un del Tribunal Superior de Justícia de Catalunya i l’altre del ministeri de Justícia, ambdós restringint l’ús del català en l’àmbit de la justícia i de l’administració. En el moment que estem vivint, això sí que són provocacions. Algú, indubtablement, té ganes de tensar la corda tant com sigui possible. Endavant, que no decaigui, no fos cas que poguéssim conviure en pau!

Aprendre anglès des del punt de vista del pare. N'està content? En sap? N'ha après? És tot ironia o dubtes existencials?

El pare que et va matricular    Classe d’anglès

LLUÍS GAVALDÀ Actualitzada el 13/02/2016 00:01

No sé per què et porto a classes d’anglès. Fa més de tres anys que hi vas, un dia a la setmana, en una acadèmia caríssima on tinc ben clar que només jugueu. Cada cop que et pregunto què heu fet, en anglès per comprovar els avenços, em contestes, sempre en català, que heu escoltat cançons i heu ballat. Jo, intentant amagar el meu emprenyament, et dic si heu parlat en anglès en algun moment i tu em contestes ben ofès que esclar que sí, que tota l’estona. Però jo no m’ho crec. Ni tan sols quan la professora, aquesta noia anglesa tan refotudament jove i expansiva, se m’atansa a la porta i de manera discreta em felicita pel nivell d’anglès del nen i per la seva actitud a classe. Esclar, penso, què m’has de dir! No em diràs pas que no foteu ni brot i que només estic llençant els diners.

I és que jo tinc la prova irrefutable que les classes no serveixen. Ho noto a casa, quan posem la televisió i malgrat poder veure els dibuixos en dual, deixo que els vegis doblats, no fos cas que et perdis l’argument tan elaborat del capítol. Ho noto quan de sobte intento tenir una conversa amb tu en l’idioma de Shakespeare i desisteixo mandrosament al cap de trenta segons perquè em dius “No t’entenc”. Ho noto quan et compro un altre llibre traduït del Capità Calçotets, malgrat saber positivament que quan la tieta te’n va regalar un en anglès aquest estiu, te’l vas cruspir en un parell de dies i vas dir que t’havia encantat. Ho constato quan anem al cinema i tot i tenir l’opció de veure la pel·lícula en versió original, trio la versió doblada per no haver de passar-me tota l’estona traduint-te les frases que no entens, o encara pitjor, inventant-me la traducció perquè jo tampoc he entès el que acaben de dir.

I és que en el fons, no tinc pas cap necessitat ni obligació de donar-te oportunitats perquè comprovis que l’anglès no és sols una assignatura per aprovar sinó una eina preciosa i quotidiana per poder obrir els teus ulls curiosos al món, per entendre diferents maneres de pensar i de sentir, de riure i d’emocionar-te. Què coi! Jo només sóc el teu pare, no el teu mestre, i prou feina tinc treballant com un desgraciat per pagar, per exemple, les classes d’anglès, aquesta única hora setmanal d’immersió sepultada entre vuitanta de desconnexió total. Una classe caríssima que, per culpa de la senyoreta i teva també, clarament no serveix de res.

On languages, religions, nations and states

Charles Taylor,
 La Unión Europea sólo tiene futuro si es solidaria.
 

Bilingüisme de façana

La immersió en anglès ha complert 10 anys en els col·legis públics de Madrid sense cap estudi que avali la seva eficàcia

Els pares denuncien que Aguirre lo va introduir com a promesa electoral i després es va improvisar la seva implantació

Dijous, 7 de gener del 2016 - 09:30 CET
 
L’Anglès ha sigut utilitzat en algunes autonomies governades pel PP com a arma llancívola contra els idiomes propis. El cas més evident va ser l’intent d’implantar el trilingüisme a Balears, frustrat pels tribunals. El cas de Madrid és diferent. Aquesta autonomia no té cap més idioma propi que el castellà, però la implantació del bilingüisme als col·legis públics va tenir el seu origen en una promesa electoral llançada per Esperanza Aguirre, que en plena guerra de les llengües va voler marcar el camí de quin era el bilingüisme al qual s’havia de tendir, el de l’espanyol/anglès.
  Deu cursos acadèmics després, la meitat dels col·legis i un terç dels instituts de la comunitat han penjat de la seva façana la paraula bilingüisme sense que el Govern regional hagi accedit a la petició d’avaluar-ne l’eficàcia real, formulada reiteradament per les associacions de pares, que són molt crítiques amb la manera com s’ha implantat.
  Si ens atenim a les xifres, aparentment la iniciativa ha tingut un enorme èxit. Dels 26 col·legis públics amb els quals va arrencar el curs 2004-2005 ha arribat a 359 i a més de 110 instituts el 2015-2016. I cada any es queden fora gairebé la meitat dels que ho sol·liciten. Són també molts els col·legis concertats i privats que s’han vist arrossegats per la marea del bilingüisme i els col·legis que no l’ofereixen s’han vist obligats a reforçar l’ensenyament de l’anglès. Així ho exigeixen els pares.
  Potser la millor virtut del model de bilingüisme madrileny ha sigut que ha posat sobre la taula la necessitat de millorar el deficient ensenyament d’idiomes en el sistema escolar i estimular-ne la demanda social. Però, ¿està servint realment per millorar la formació de les noves generacions?
CARÈNCIES GREUS
Un article de l’escriptor Javier Marías va remoure a finals del curs passat les aigües de la comunitat educativa madrilenya. El seu títol ho deia tot: «Ni ensenyament, ni bilingüe». José Luis Pazos, president de la Federació d’Associacions de Pares de la Comunitat de Madrid Giner de los Ríos, no és tan radical, però creu que no va desencaminat. Per les dades de què disposen, els alumnes suposadament bilingües semblen haver obtingut més habilitat en l’expressió oral que la resta, però hi ha «seriosos dubtes» sobre l’escrita. És clar que no surten bilingües i, a més a més, semblen sortir molt més mal formats en la matèria de Coneixement del Medi. Aquesta, que avui ha quedat esqueixada en Ciències Naturals i Ciències Socials per la LOMCE, és l’única que s’ha impartit obligatòriament en anglès. Després cada centre pot escollir una d’aquestes tres: Educació Artística, Educació Física o Valors Culturals i Socials, encara que molts col·legis s’han limitat a l’obligatòria. Els pares reclamen una avaluació del sistema. «Ho demanem des de fa anys, ho va demanar el 2008 el Consell Escolar de la Comunitat i sempre s’hi han negat», critica Pazos.
  Després de l’accés de Cristina Cifuentes a la presidència del Govern regional, el nou equip de la Conselleria d’Educació ha introduït només un canvi significatiu. El nou director general d’Innovació, Beques i Ajudes a l’Educació, Ismael Sanz, accepta, des del punt de vista teòric, la necessitat d’avaluar el sistema, però no ha fet cap pas per portar-ho a terme. «Són molt conscients que els resultats no serien positius», adverteix Pazos.
  L’antecessor de Sanz, Pablo Hispán, defensa un model que considera «revolucionari a Espanya» i cita com a prova de bons resultats, els obtinguts en les avaluacions que al final de cada cicle es porten a terme per part d’«institucions internacionals de prestigi com el Trinity College de Londres o la Universitat de Cambridge». El 90% dels estudiants les superen i 3 de cada 4 treuen notable o excel·lent. També argüeix que en la resta de matèries els alumnes bilingües no obtenen més males notes que la resta.
PROVES AMB TRUC
«Si no obtenen més males notes és perquè en les proves de la comunitat i les del ministeri no s’avalua Coneixement del Medi. Només Matemàtiques, Llengua i Cultura General», respon Pazos, que veu una altra trampa en aquest percentatge de 90% d’aprovats en Anglès. «Si veuen que un alumne no aprovarà ja no el presenten, si es presentessin tots, el percentatge rondaria el 60%, o sigui un fracàs escolar de més del 30%», afegeix. El president de les associacions de pares recorda que la implantació del bilingüisme va ser una «promesa electoral d’Aguirre», que després es va implantar de pressa i corrents.
  Ángel Gabilondo, el cap de files del PSOE al parlament regional, també ha demanat que es porti a terme l’avaluació i els canvis que evitin «la caiguda d’èxits en altres competències clau. Ningú demana que se suprimeixi l’educació bilingüe, sinó que es faci bé», diu.
  «Potser les coses s’aniran fent millor en el futur, però igual hem acabat creant una generació més mal preparada», lamenta Pazos. «Es podien haver inspirat en models de bilingüisme que funcionen a Espanya, com els de Catalunya, el País Basc o Galícia, però van decidir experimentar amb els nostres fills, una cosa que no s’hauria d’haver fet mai», diu.

Les claus de la notícia

• L'origen. La Comunitat de Madrid va posar en marxa els col·legis bilingües el curs 2004-2005. Va començar amb 26 centres que s'hi van incorporar de forma voluntària. La falta de professors preparats que poguessin impartir en el nou idioma les matèries específiques va ser un llast des de l'inici del projecte.
• Les matèries. El model implantat obligava a impartir en anglès l'assignatura Coneixement del Medi, avui esqueixada en Ciències Naturals i Ciències Socials per la LOMCE. Cada centre podia escollir una altra d'entre aquestes tres: Educació Artística, Educació Física o Valors Culturals.
• L'extensió. Des de la seva implantació, el nombre de centres bilingües no ha deixat de créixer, ha arribat el curs 2015-2016 a la meitat de la comunitat educativa madrilenya, amb 359 col·legis públics i 110 instituts. Cada any són nombrosos els centres que sol·liciten accedir al sistema però es queden fora. 

Com biologitzar el que és social. Visca les correlacions!

Sergio Parra, escriptor i divulgador científic

 

Tinc 37 anys. Barceloní. Llicenciat en Filosofia. Solter i sense fills. Sóc partidari de la democràcia líquida, de poder participar en cada decisió, i de l’anomenada col·laboració 2.0. No tinc creences, ni tan sols no em crec el que veig. Aposto pels exercicis de constatació científica

“Som la suma del que ens envolta”

Ima Sanchís                16/12/2015 01:08

 

Aquesta cançó que taral·leja...

Sí, horrible, és una d’aquestes cançons enganxoses que colonitzen el nostre cervell sense que en puguem deslliurar-nos i que van saltant, com un virus mental, de cervell a cervell. Es tracta d’un mem.

Defineixi’m mem.
Element d’una cultura (informació, instruc­cions, conducta, idees, cançons, modes...) que es transmet per imitació. Tot són mems, totes copia i es transmet i acaba configurant el que som.
Som el que imitem?
La imitació està imbricada en els circuits neurològics del nostre cervell, que aprèn observant i imitant. I la memesfera és l’atmosfera de mems en què vivim.
La sopa de la qual som un fideu?
Sí, la que forma una societat. Per exemple, hi ha societats els membres de les quals tenen més mal d’esquena que d’altres, i no per les activitats que desenvolupen. S’ha descobert que el mal d’esquena és, fins a cert punt, una imitació. Si al nostre voltant hi ha molta gent amb mal d’esquena, l’ acabem somatitzant.
De debò?
Els llocs que estan més bruts o degradats provoquen que la gent sigui més vandàlica del que seria normalment.
Curiós.
A Nova York es va resoldre part del vandalisme que hi havia al metro netejant les estacions i els vagons de grafitis i brutícia. Un individu se sent més vigilat en un ambient ordenat i net.
Diuen que el somriure és de les coses més contagioses.
Ho és, però la qüestió arriba més lluny: tornar un somriure desencadena substàncies al nostre cervell que tonifiquen l’estat d’ànim.
Fa pensar.
Tenir amics feliços no només et fa més feliç, sinó que també et permet fer feliç més gent. Envolti’s de mems positius i la seva vida canviarà radicalment, compti que això és ben cert.
La memesfera ens domina?
Sí, i n’hi ha milers d’estudis. Tothom sap que si es publica un cas de suïcidi al cap d’uns dies hi ha més suïcidis dels habituals.
No tenim gens de personalitat?
Tenim una personalitat de ment rusc. El grup és el que ens fa forts. L’avantatge evolutiu sempre ha estat amb els més col·laboratius del grup. Coneix la comunitat de Roseto?
La més longeva dels Estats Units.
Descendents d’immigrants italians que en ­realitat tenen sobrepès, mengen greixos, no fan esport i fumen; però no tenen estrès perquè viuen a l’empara de la comunitat i s’estimen més col·laborar que competir.
Cal apropar-se a persones felices, som­rients, bones i intel·ligents; ho entenc.
Existeix l’arquetip que les rosses són ximples, i efectivament: les rosses naturals o tenyides treuen puntuacions inferiors en els test d’intel·ligència perquè fins i tot elles mateixes assumeixen el fals arquetip.
...?
En un experiment van sotmetre un grup de nois abans d’una prova intel·lectual a fotos de noies; els que van mirar fotos de rosses van treure la pitjor puntuació. La gent que s’enfronta a estereotips es comporta igual que ells.
Increïble.
Si et relaciones amb una persona que és feliç, tens un 15% més de probabilitat de ser-ho tu també. I si és a través d’un amic d’un altre amic que és feliç, tens un 10% de probabilitat encara que no coneguis aquesta persona.
També mimetitzem la intel·ligència?
Sí, estar amb persones intel·ligents augmenta la nostra pròpia intel·ligència; i el risc de ser obès s’incrementa un 57% si un dels teus amics engreixa, perquè allò que veiem com a normal és allò que més veiem.
Som com un tot.
El to de veu, les paraules que escoltem dels que ens envolten tenen un impacte en la nostra felicitat. S’ha comprovat que després d’un insult calen cinc compliments per arreglar-ho. Som com esponges que imitem constantment tot el que ens envolta, és la nostra manera de sobreviure.
Si vols gestionar la teva vida, has de ges­tionar el teu medi.
Exacte, i el país on vius determina molts trets en la teva vida i el teu grau de felicitat. Si vols canviar la teva forma de ser, una manera molt eficient és canviar de país, o canviar de barri. N’hi ha experiments molt curiosos.
Expliqui’m.
Als EUA consideren els negres menys intel·ligents que els blancs. I aquest biaix influeix també en els negres: quan fan un test d’intel·ligència per comparar-se a un grup de blancs treuen una nota pitjor. En canvi, si no els ­diuen que el test serà comparat amb els blancs treuen notes superiors. Per això resulta tan ­difícil eliminar els trets racistes o masclistes d’una societat, ha de canviar el subconscient de la majoria.
Som poca cosa, segons es veu.
Hi ha milers d’experiments sobre això: si agafes dos grups i a un li fas la classe en un to una mica més trist, gairebé imperceptible, aquest grup estarà més trist; si els exposes a imatges d’actes irracionals, seran més ximples... Ens creiem únics, individuals, però només és una il·lusió cognitiva. La llibertat és una entelèquia. Som la suma del que ens envolta.