L'educació obligatòria, rèmora fordista

“No li posis deures al nen”

Gregorio Luri

 
“No li posis deures al nen, que té extraescolars”, li deia al final del curs passat una mare al mestre del seu fill. Cal prendre’s seriosament aquestes paraules perquè, per a les famílies que s’ho poden permetre, l’escola és només una part (i una part minvant) de la trajectòria educativa dels seus fills. Aquestes famílies s’administren el seu dret a l’educació de manera cada vegada més autònoma, d’acord amb els signes dels temps. El resultat és que en l’actualitat 9 de cada 10 nens fan algun tipus d’activitat extraescolar. Només cal considerar aquesta xifra per adonar-se de la immensa hipocresia que hi ha en la campanya contra els deures, que tan bona acollida té a la premsa. El més honest seria posar les cartes sobre la taula i dir clarament als mestres: “No poseu deures al meu fill, que gairebé no li queda temps lliure després de les extraescolars”. No exagero. Un de cada dos nens fa dues o més activitats extraescolars setmanals.

Quan estava escrivint L’escola contra el món, vaig intentar calcular el que les famílies es gastaven aleshores de mitjana en activitats extraescolars. No vaig ser capaç d’establir amb rigor una xifra exacta i, a més, les diferències entre les famílies eren enormes, però no es desviaria gaire dels 800 euros anuals. D’això fa 10 anys. Les activitats extraescolars més sol·licitades són: esports (72,8%), idiomes (28,4), música o dansa (24,9%), dibuix o pintura (22,3%) i informàtica (21,2%). Però aquí no es comptabilitzen els professors particulars, els cursos d’idiomes a l’estranger o els cursos per internet. El creixement vertiginós de models educatius per internet relacionats amb les STEM (science, technology, engineering, mathematics ), com Smartick i d’altres, és un fenomen que convé seguir de prop. En definitiva:

1. Si els nens estan sobrecarregats de feina no és per culpa de l’escola. La imatge d’un nen màrtir que es passa les tardes a casa perquè està encadenat als deures, si té alguna correspondència amb la realitat, és anecdòtica.

2. Previsiblement l’escola anirà perdent cada cop més pes específic en la formació, si més no, del 90% de la canalla. L’altre 10% el que no aprengui a l’escola no ho aprendrà enlloc.

3. Semblaria lògic que l’administració pública supervisés les empreses educatives que són extra o paraescolars per garantir uns mínims de qualitat en els seus serveis.

L'Iran des de Khomeini vist per una periodista americana

 
Persian Mirrors

The Elusive Face of Iran

Elaine Sciolino, 2000 (2005)
Entre altres coses, la importància del capital social, de les famílies, dels contactes...

La independència des del punt de vista del Deutsche Bank

February 6, 2015

Better off on their own?

Economic aspects of regional autonomy and independence movements in Europe

Conclusions.The financial illusion of independence

The desire for special rights, far-reaching autonomy or even independence is supported

to a relatively large extent by a belief in the economic strength of the given region. The financial implications resulting from de facto independence go beyond the savings achieved by exiting the regional financial equalisation scheme of the respective country. Despite the fact that advocates of independence like to gloss over the potential risks, even in the event of immediate membership of the single European market and the eurozone there would be a number of potential financial disadvantages:

— Higher costs of borrowing:

The disadvantage of small countries may be illustrated by comparing Germany and Austria. Even though Austria has a higher per capita GDP, lower sovereign debt and a nearly identical unemployment rate, the risk premium on Austrian bonds is higher. Due to the much lower issuance volume Austrian bonds are perceived to be less liquid, so investors demand a liquidity premium. If Scotland had attained independence it would also obtain a good rating, but nonetheless it would have to pay a premium on British bonds. 

For Catalonia, which according to the several rating agencies currently does not even rate as “investment grade” it would be a much more expensive undertaking. While the Basque

Country and also Navarra currently has a better rating than Spain with some

agencies, in fact, in the event of independence the implicit central

government guarantee would disappear, possibly also weighing negatively

on the rating. Conversely, though, a loss of economically strong regions

would also jeopardise the Spanish rating and entail higher funding costs.

35

— Financial burden from assumption/distribution of legacy debt.

Both Spanish regions would have to assume a considerable share of Spain's sovereign

debt. Scotland would also have to shoulder a share of national debt.

Whether this would be calculated on the basis of relative GDP figures,

population or past financing balances, would ultimately be decided by a

political negotiation process. Depending on the division, though, this would

result in substantial fiscal burdens for the then independent regions.

— Disruptive trade effects:

The rest of Spain is by far the largest trading partner for the Basque Country and Catalonia; the same applies to the United Kingdom in the case of Scotland as well as to Italy with Veneto. This shows that despite the single European market national borders often continue to

play a significant role. Even though trade between Spain and Catalonia

would of course not stop altogether, it seems exceedingly unlikely that the

intensive trade relations would survive a (possibly discordant) separation without sustaining any damage whatsoever. The fact that about three times as many Catalonian goods are “exported" to other regions of Spain as to the geographically comparable and much larger France impressively shows that borders (whether political, linguistic, cultural ...) still play an important part in a united Europe.

It has to be affordable!

At this point it is not our objective to do the sums for every region on how much

it could gain, or perhaps lose, in the event of separation. However, it is important

to understand that such an emotionally charged issue may occasionally cloud

the view of the economic realities. Setting up an independent administration,

international representative offices, a military defence organisation etc. naturally

comes at a price. Objectively speaking, there are not many channels via which

independence can actually generate financial advantages. One of the few, and

perhaps the most obvious, is the disappearance of financial transfers to other

parts of the country. Thus, only in a prosperous region (relative to the rest of the

country) is it possible to maintain the fiction that going it alone would be the

better option. In other words: one has to be able to afford it.

Frank Zipfel

Stefan Vetter

Daniel Pietzker

Educació i sexisme, a tots els nivells

Les mestres es queden a l’escola i els professors van a la universitat

La presència de professores disminueix a mesura que s’avancen etapes educatives

ELISABET ESCRICHE Barcelona Actualitzada el 23/07/2016 22:48

• 
• Alumnes estudiant a les instal·lacions de la Universitat Autònoma de Barcelona (UAB). 

Alumnes estudiant a les instal·lacions de la Universitat Autònoma de Barcelona (UAB). 

Margarita Arboix, rectora de la Universitat Autònoma de Barcelona (UAB), és l’única dona que dirigeix una universitat catalana. David Altimir, mestre des de fa 25 anys, és l’únic tutor d’infantil d’un equip de nou persones de l’escola Les Pinediques de Taradell (Osona). Tots dos són l’excepció de la piràmide del sistema educatiu, on els primers esglaons són territori de dones, i els últims, d’homes. Les dades ho corroboren. Dels 13.849 docents especialitzats en la segona etapa d’educació infantil (de P3 a P5), un 98% eren dones el curs 2014-15. A la universitat la situació es capgira: el 60% del professorat són homes i, a la punta de la piràmide, d’entre els dotze rectors catalans, Arboix és l’única representant femenina.

Pel seu currículum, la rectora s’ha mogut en la majoria d’ocasions en àmbits governats per homes. Ha sigut degana de la Facultat de Veterinària -l’única en aquell moment de tot Europa-, directora dels serveis territorials de Salut a Barcelona o directora general del ministeri d’Agricultura. “Hi ha llocs en què he partit d’un -10 per ser dona, quan la resta de companys començaven de zero”, explica. Els comentaris pejoratius que ha patit al llarg de la seva carrera prefereix oblidar-los. “He hagut de trencar moltes barreres”, es limita a dir.

Un reflex de la societat

Per a Arboix, que fa un mes i mig que ocupa el càrrec, la masculinització de la universitat és un reflex del que passa a la societat. “En el moment en què la dona és mare s’alenteix la seva carrera professional perquè acostuma a recaure-li la responsabilitat familiar”. Tot i que les polítiques de conciliació es van tirar endavant precisament perquè mares i pares compartissin la cura del fills, la directora de l’Observatori per a la Igualtat de la UAB, Teresa Freixes, destaca que és la dona la que sol agafar-se els permisos i la que, per tant, limita la seva carrera professional.

Al marge dels motius personals, però, aquesta masculinització també es deu a raons socials. A Suècia, detalla Freixes, s’han fet estudis empírics sobre la valoració dels tribunals quan han de decidir una promoció professional. “Si aquestes avaluacions no es fan a cegues, sense que se sàpiga qui és, hi ha una tendència a valorar més els currículums masculins”, assegura.

El poc prestigi del mestre

Quan Altimir explicava al seu entorn a principis dels anys 90 que estudiava per ser mestre, la primera reacció era de sorpresa. “Mai, però, ha sigut dolenta”, diu. Era l’únic noi en el grup d’educació infantil de la facultat. De les sis escoles en les quals ha treballat al llarg de la seva carrera, només en una ha tingut un company de feina home. A diferència d’Arboix, però, assegura que mai s’ha sentit discriminat: “Tot el contrari, he sigut un privilegiat per treballar al costat de dones que m’han acollit magníficament bé”. Altimir, que és membre de l’Associació de Mestres Rosa Sensat, creu que l’educació infantil està feminitzada perquè no se li dóna la importància que es mereix. “Socialment no es considera tan rellevant com la universitat i es creu que la nostra feina es pot fer només tenint una mica de tendresa”, lamenta. El mestre no entén com s’estan ignorant els resultats de les últimes recerques, que deixen clar que l’educació durant les primeres etapes de la vida és la més important.

¿És possible, però, aconseguir la igualtat en tots els esglaons del sistema educatiu? Segons la secretaria d’Universitats i Recerca, s’han fet passos. L’any 2005 el percentatge de professores i investigadores de les universitats públiques era del 34,3%, sis punts menys que el 2014. Però tant Arboix com Altimir creuen que aconseguir la paritat “costarà i molt”. “A la universitat cal fer un esforç de discriminació positiva i, en paral·lel, educar la societat en la idea que les capacitats dels homes i les dones són iguals”, defensa Arboix. Per a Altimir el primer pas passa per prestigiar l’educació infantil, tal com han fet països com Finlàndia, Suècia o Dinamarca. “Per fer-ho s’han de posar en un primer terme els drets dels infants”, apunta. Enric Prats, professor de pedagogia internacional de la Universitat de Barcelona (UB), va més enllà i afegeix que, per prestigiar els primers esglaons del sistema educatiu, s’ha d’incentivar els mestres amb algun tipus de compensació, ja sigui social o econòmica. Alhora, afegeix, cal orientar millor els joves que cursen batxillerat o cicles formatius perquè vegin l’educació infantil com una bona sortida professional.

En qualsevol cas, el camí que queda per recórrer és llarg. “El dia que no sigui notícia que una dona és rectora o els pocs mestres que hi ha a infantil s’haurà aconseguit l’objectiu”, conclou Freixes.

Tisorada al sexisme acadèmic

Conèixer el que genera les desigualtats és el primer pas per reduir-les

MARTA AYMERICH Vicerectora de la UOC Actualitzada el 23/07/2016 18:23

Malgrat que la meitat dels nous doctorats són dones, el nombre de científiques que opten a una beca posterior es redueix molt. / DAVID BORRAT

MARTA AYMERICH

Som conscients del sexisme acadèmic? Pensem-hi un moment. I és que a tot Europa patim l’efecte del gràfic tisora. Us heu d’imaginar unes tisores obertes en posició horitzontal, amb la part de posar-hi els dits a l’esquerra i les ganivetes a la dreta. Una mena d’ics ajaguda on la línia ascendent representa els homes, i la descendent, les dones. A la part esquerra, doncs, veuríem com en nombre de titulacions universitàries hi ha més dones (60%) que homes (40%). El punt on es creuen és el nombre de tesis doctorals llegides per homes i dones (50%) i les línies van divergint entre uns i altres quan s’assoleixen les diferents categories de professorat permanent a la universitat, de manera que hi ha en la màxima categoria un 80% d’homes i només un 20% de dones. Les dades precises es poden obtenir de l’informe She Figures que publica la Comissió Europea cada tres anys i des del 2003. L’evolució a cada informe per aconseguir tancar la tisora és minsa. Catalunya, malauradament, mimetitza aquesta tisora oberta. I, francament, només voldria una tisora si metafòricament servís per retallar aquestes diferències d’oportunitats entre sexes.

Si es miren dades només de recerca, a Catalunya s’observa que en categories primerenques -predoctorals- no hi ha diferències. Però a mesura que s’avança en la carrera científica -finançament d’estades postdoctorals o direcció de grups de recerca- es van ampliant les diferències en favor dels homes. Els gràfics tisora d’aquestes dades els trobareu a Doctes, doctores i catedràtiques, publicat pel Consell Interuniversitari de Catalunya. També hi veureu que, desgraciadament, en les etapes més avançades de la carrera hi ha menys sol·licituds de finançament de recerca presentades per dones. Una cosa semblant passa al Consell Europeu de Recerca: de totes les convocatòries del període 2007-2013, només un 25% s’han concedit a científiques. I, sí, com bé deduïu, les diferències ja hi són també abans: només un 30% de les sol·licituds eren de dones.

Tornem-hi a pensar uns segons, doncs. Per què es produeix el sexisme acadèmic? Si bé el gràfic tisora universitari evoca una discriminació negativa envers les dones, el cert és que això sol no explicaria per què hi ha marcades diferències en alguns tipus de disciplines acadèmiques -menys enginyeres i més infermeres, per exemple- o per què les dones s’inhibeixen de presentar-se a determinades convocatòries de recerca. Hi ha factors que podrien explicar-ho, com ara els estereotips de gènere, la pressió social i la compatibilitat amb els objectius de vida. Tot i que ara no m’hi puc estendre, per sort hi ha acadèmics, aquí i arreu, estudiant-los. Conèixer-los ens ajudarà a posar remei a aquests efectes barrera.

Discriminació per sexisme

Per la seva banda, el sexisme per discriminació s’ha demostrat en diversos estudis. En un article a la revista Nature es posava de manifest que a Suècia les científiques havien de tenir dos cops i mig més currículum que els científics per aconseguir finançament per a recerca. En un altre de la revista Annals of Internal Medicine es mostrava que les professores de medicina dels EUA tenien un 20% menys de probabilitats d’assolir reconeixement, incloent-hi el salarial. Un aspecte que la revista The Lancet difonia respecte a les universitats del Regne Unit: els professors percebien, a finals dels 90, 8.000 lliures anuals més que les professores.

El tema és recurrent, punyent i sagnant. I, sobretot, profund. Si resulta que pel fet de ser dona no només no s’és reconeguda científicament, sinó que ja no s’escullen determinades disciplines o es renuncia a presentar determinades sol·licituds de finançament de recerca, la societat està malbaratant talent. Alguns motius no explícits impedeixen que la intel·ligència emmagatzemada en cervells femenins no tingui les mateixes oportunitats que l’acumulada a les neurones masculines. Fem-los explícits, aflorem-los i minimitzem-los. Només així podrem retallar les diferències i finalment tancar la tisora per aprofitar tot el talent que la societat mereix.

El menjar i la tecnologia: dues generacions, dues addiccions.

I si són els fills els que ens posen a dieta digital?

ENS PREOCUPEN ELS JOVES i les seves addiccions a la tecnologia, però crec que els que rondem els cinquanta hi estem bastant més enganxats. Ni som bon exemple de res ni tenim prou autoritat per demanar que deixin de mirar la pantalleta si nosaltres no aixequem els ulls de la nostra.

He sabut el cas d’una colla de nois de segon d’ESO que voluntàriament han decretat la setmana sense mòbil, perquè veuen que en són massa dependents. També conec el cas d’uns quants universitaris que han renunciat al telèfon intel·ligent i n’han recuperat un de ben tonto, que només els serveix per trucar, cansats de tants inputs que els arriben quan no els demanen. Són gestos aïllats però esperançadors, que indiquen un control o una voluntat d’intentar-ho que costarà més que tinguem els més grans.

Els que cinquantegem som amb la informació com els nostres pares són amb el menjar. Els que van passar gana a la postguerra quan entren en un bufet lliure agafen mal de panxa, no poden resistir la temptació d’endrapar tot el que poden. Els que des de petits ja hem anat tips podem triar més, hem crescut amb plats generosos a taula. Però, en canvi, nosaltres vam créixer amb la informació amb comptagotes, les trucades eren cares i les fotos racionades perquè els carrets s’acabaven. I ara que ens sembla que tot és a l’abast i podem connectar amb tothom i ho podem retratar tot, ens agafen atacs bulímics de posar m’agrada a Facebook o disparar la càmera eternament i enviar el primer que ens fa gràcia a tots els contactes del WhatsApp. El bufet lliure de les xarxes socials ens atreu tant que mai no en quedem prou tips. Els nostres fills, que ja han nascut amb aquestes eines, no estan tan enlluernats ni afamats, és el seu menú de cada dia. Potser seran ells els que ens hauran de posar a dieta digital a nosaltres.

Innovació no tan sols per a alguns

Innovació a les escoles de Barcelona: una oportunitat

Ha estat justament en els entorns de més dificultat on han aparegut experiències trencadores i arriscades

Actualitzada el 21/06/2016 18:29    MARTA COMAS

Ara fa uns dies, en la jornada sobre innovació en entorns de complexitat organitzada per l’OCDE, el Cidob i la Fundació Bofill, el debat al voltant de les dimensions de la innovació educativa va adquirir una volada fins ara inesperada. De les coses que es van dir jo em quedo amb aquesta imatge: “Parlem de constel·lacions i no d’estrelles”, que mirava de significar que la innovació no és exclusiva d’escoles que agafen una brillantor especial i generen una capacitat d’atracció per sobre de la resta. Aquesta imatge em serveix per explicar que la innovació que volem promoure des del Consorci d’Educació de Barcelona és una innovació sistèmica i arrelada a cada context.

Abans, però, vull fer una apreciació sobre el concepte d’innovació educativa. Un concepte que ha eclosionat en el moment de la preinscripció i ha esdevingut un valor a l’alça en el mercat educatiu local. ¿Vol dir que res del que fèiem és vàlid o que la finalitat és el canvi pel canvi? ¿Vol dir que l’escola que no innova és una escola sense projecte? En absolut.

Innovar a l’escola és un camí llarg i incert, que comença en el moment en què un col·lectiu docent comparteix el diagnòstic sobre el model d’aprenentatge que està aplicant i, veient que no s’acompleixen les expectatives de la societat del segle XXI o que molts dels alumnes no assoleixen l’èxit educatiu, es replantegen els principis bàsics de l’aprenentatge i decideixen reajustar el seu projecte educatiu. En l’arrencada cap a la innovació hi ha un canvi de paradigma que fa replantejar les coses: si posem al centre del projecte l’infant, les seves iniciatives, les seves ganes d’aprendre i la seva capacitat d’aprendre a aprendre per actualitzar-se autònomament i creativament al llarg de la vida, alguna cosa del que fèiem haurà de canviar.

La innovació que volem promoure des del Consorci d’Educació de Barcelona és una innovació sistèmica i arrelada a cada context

Repensar l’escola entre mestres, famílies i alumnat pot fer que la roda comenci a girar en una direcció diferent per trencar inèrcies institucionals. Creixen la motivació i la participació, la vinculació, el compromís dels infants i adolescents amb el seu propi procés d’aprenentatge. Aquest és el procés de la innovació: no canviem per canviar sinó que anem accionant palanques de millora que ens ajudin a apropar-nos a una meta d’aprenentatge coherent amb el reptes que ens plantegem avui.

Innovar es pot fer de cop i volta, com a model fundacional, que és el que han fet les escoles de nova creació, que partien de zero i dibuixaven el seu somni en una pàgina en blanc. Però normalment es fa pas a pas, des de nivells concrets i línies d’acció parcials que s’aniran ampliant, fent taca d’oli i vencent a poc a poc les resistències. Tan legítim és un procés com l’altre, cap d’ells pren la innovació com a finalitat sinó com a camí, en coherència amb la pròpia trajectòria i amb la mirada atenta a l’entorn.

Al Consorci d’Educació vivim el moment actual com una oportunitat i ens disposem a acompanyar i estimular aquests processos, de cara a actualitzar l’oferta educativa de la ciutat, respectant els ritmes dels equips i ajudant-los a identificar reptes i oportunitats.

Personalment ho visc com a oportunitat perquè el canvi que es vol promoure es farà en xarxa. No puc concebre l’escola del segle XXI si no és arrelada a l’entorn, compartint, aprenent, copiant les unes de les altres, presentant-se com a oferta pública de qualitat, amb identitat pròpia però amb nivells equivalents. Ha estat justament en els entorns de més dificultat on han aparegut experiències trencadores i arriscades que han capgirat l’ordre establert. Fer-les sostenibles, visibles i viables és també el repte dels responsables de les polítiques educatives a Barcelona.

No puc concebre l’escola del segle XXI si no és arrelada a l’entorn, compartint, aprenent, copiant les unes de les altres

I perquè es vol fer innovació educativa des d’una perspectiva inclusiva: posar l’infant al centre de l’educació vol dir tenir en compte les diferències individuals, crear un ambient favorable a les interaccions, a l’esforç personal, a l’exigència i l’avaluació continuada, construir connexions horitzontals entre els diversos àmbits de coneixement de manera que tot infant pugui assolir l’èxit.

Per acabar, em sumo a l’aposta pel canvi que proposa el Consorci d’Educació, perquè és tranquil·la: parteix d’una tradició barcelonina de renovació pedagògica i de la pròpia biografia de cada escola. És una innovació justa, que no es deixa cap escola pel camí. I és una innovació sostenible, que es fonamenta en el consens dels equips, l’aprenentatge entre iguals i l’intercanvi entre escoles que aprenen. És aquesta innovació la que ens concerneix. La innovació amb la qual estem compromesos.

Les set intel·ligències. Ara arriba la pedagògica.

Cap persona no és millor ni pitjor que una altra ni tampoc igual. El que ens converteix en humans és que som únics. Cadascun de nosaltres ho és. Així que ja podeu riure de qui digui que aquest o aquell és més llest que aquell altre... Llest per a què? Qualsevol talent no és sinó capacitat d’adaptació a un entorn sempre canviant: intel·ligència. Per això, Howard Gardner m’explica que no podem parlar només d’una. Hi afegeix, a més, que cada cultura, cada persona, entén aquesta teoria –totes les teories– a la seva manera. I com més envelleixes, més difícil et resulta adoptar idees noves i més fàcil adaptar-les a les que ja tenies. Per això, pensar que saps t’envelleix; i voler saber et manté sempre jove.

Per què va qüestionar que la intel·ligència és el que mesuren els tests?
Perquè jo era científic i feia ex­periments i, quan mesurava la ­intel·ligència de les persones, descobria que algunes, per exemple, eren molt bones solucionant un problema, però molt dolentes a l’hora d’explicar-lo.
I si hi havia persones diverses, també hi havia d’haver diversos talents?
I vaig dedicar 400 pàgines a descriure set tipus d’intel·ligència: lingüística, logicomatemàtica, musical, espacial, cinèticocorporal, interpersonal i intrapersonal.
Per què no, a més, la culinària o la mística o la teatral o l’ecològica?
Perquè no compleixen els requisits. I espero acabar demostrant, a més, que hi ha una intel·ligència naturalista, una altra de pedagògica i una altra d’existencial, que ens mena a plantejar-nos preguntes transcendents. Però no més.
Avui les escoles plantegen els programes segons aquestes intel·ligències múltiples.
Jo no m’adreçava als pedagogs; van ser ells els primers d’interessar-se per la meva teoria.
Per què?
Perquè comprovaven cada dia a les aules que les categories de ximple o llest no cobreixen la diversitat del talent humà. I, per tant, que els tests d’intel·ligència no mesuren realment les nostres capacitats.
La seva teoria també era còmoda per consolar els que treien males notes.
Se’n va abusar al principi, no es va comprendre bé. A Austràlia, l’administració la va manipular per explicar que hi havia grups ètnics que te­nien intel·ligències diverses a d’altres.
Quin perill!
En aquest punt vaig començar a preguntar-me per l’ètica de la intel·ligència i per quines persones considerades triomfadores i genials en la política, les finances, la ciència, la medicina o altres camps feien coses dolentes per a tothom i sovint ni tan sols bones per a ells mateixos.
Aquesta és una pregunta filosòfica.
Però jo sóc un científic i vaig iniciar un experiment a Harvard, el Goodwork Project, per al qual vaig entrevistar més de 1.200 individus.
Per què hi ha professionals excel·lents que són males persones?
Vam descobrir que no n’hi ha. En realitat, les males persones no poden ser bons professionals. No arriben a ser-ho mai. Potser tenen alguna perícia tècnica...
Hi deu haver lectors pensant en algunes...
Doncs són un problema de percepció. Hem comprovat que els millors professionals són sempre ECE: excel·lents, compromesos i ètics.
No pots ser excel·lent com a professional, però mala peça com a persona?
 No, perquè no assoleixes l’excel·lència si no vas més enllà de satisfer el teu ego, l’ambició o l’avarícia i, per tant, et compromets amb objectius que van més enllà de les teves necessitats per servir les de tothom. I això exigeix principis ètics. Si no en tens, potser pots arribar a ser correcte en el teu àmbit, però no excel·lent.
Resulta tranquil·litzador saber-ho.
No tant: els més joves avui reconeixen la necessitat d’ètica, però no ara al començament de la carrera, quan necessiten donar cops de colze per situar-se. Veuen l’ètica com el luxe dels que ja han aconseguit l’èxit.
“Senyor, feu-me cast, però no ara”.
Com sant Agustí, en efecte, i aquesta mateixa mirada estreta portava alguns estudiants i professionals cofois a ser el que considerem iner­cials, és a dir, a deixar-se portar per la vida i treballar, perquè és el que toca després de la universitat, i abans anar a la universitat, perquè és el que toca després de la secundària...
Sense il·lusió, la vida es queda en obli­gació.
I d’altres són transaccionals: compleixen el mínim i només pel títol, com d’altres compleixen a la feina només pel sou, però sense interessar-los de debò el que fan: limiten el seu interès i dedicació i són mediocres en tot.
No descobreixen algun dia una cosa que els interessa realment?
És un dels motius de les grans crisis de la maduresa, quan s’adonen que només hi ha una joventut. Un altre és la falta d’estudis humanístics: filosofia, literatura, història del pensament...
Quina alegria! Algú les troba necessàries...
Pots viure sense filosofia, però pitjor. En un experiment amb enginyers del MIT vam descobrir que els que no havien estudiat humanitats quan arribaven als 40 i 50 eren més propensos a tenir crisis i depressions.
Per què?
Perquè les enginyeries i estudis tecnològics acostumen a fer-te una sensació de control sobre la teva vida en el fons irreal: et concentren en el que té solució i en les preguntes amb resposta. I les trobes. Quan descobreixes amb la maduresa que en realitat és impossible controlar-ho tot, et desorientes.
A quin país va influir més la seva teoria de les intel·ligències múltiples?
A la Xina van editar centenars de títols sobre intel·ligències, però les van entendre a la seva manera: volien que el fill únic fos el millor en totes.
Doncs no es tracta exactament d’això.
Cada societat i cada persona entén el que vol entendre. Com més gran et fas, més difícil és adaptar la teva vida a un descobriment i més fàcil adaptar el descobriment còmodament al que ja creies que era la vida. Per això, vaig a classe amb alumnes joves.

PSICOLOGIA

Revolució emocional

El concepte d''intel·ligència emocional' està penetrant cada vegada més en àmbits com l’educació, el món sanitari -a través de la psicologia i les neurociències- i el món laboral.

Un boom emocional. La intel·ligència emocional guanya cada cop més terreny

Hi ha indicis que des de mitjans de la dècada del 1990 vivim una nova revolució arran de la publicació del llibre de Daniel Goleman Intel·ligència emocional. Parlem de la revolució emocional. Són un prova d’aquest boom emocional la multitud d’estudis i publicacions que s’han fet els últims anys relacionats amb les emocions en el camp de la psicologia o el creixent interès per estudiar el cervell emocional des de la perspectiva de les neurociències.

També ho és que la intel·ligència emocional s’hagi començat a aplicar no només en les organitzacions, sinó també en el món de l’educació, un sector que cada vegada va prenent més consciència de la importància de desenvolupar les competències emocionals dels nens des de ben petits.

L’obra de Goleman, publicada el 1995, ha tingut tal impacte que ha provocat que en els últims vint anys la intel·ligència emocional hagi aparegut a les pàgines dels principals diaris i revistes de tot el món i fins i tot ha sigut portada de la revista Time. Des de llavors aquest psicòleg i periodista nord-americà s’ha convertit en un fenomen allà on va i els seus llibres figuren a les llistes dels més venuts.

Què és? Intel·ligència emocional: conèixer i gestionar emocions

La intel·ligència emocional no té una única definició, sinó que és un concepte que està en constant revisió i cada autor hi aporta els seus matisos.

(...)

Tot i que Goleman va ser qui va popularitzar el concepte, en realitat cinc anys abans Peter Salovey i John Mayer ja l’havien utilitzat en un article científic a la revista Imagination, Cognition and Personality. Aquests dos psicòlegs nord-americans, doncs, van ser els primers a proposar un model d’intel·ligència emocional que consistia a saber gestionar i diferenciar les emocions, i d’aquesta manera poder dirigir millor els nostres pensaments i, com a conseqüència d’això, també les nostres accions.

Amb els anys han fet diverses revisions del concepte, que estructuren al voltant de quatre preguntes que ens hauríem de fer per arribar a ser emocionalment intel·ligents. Com estic? Com em vull sentir? Per què em sento d’aquesta manera? I què puc fer per sentir-me com em vull sentir?

Goleman es va basar en el treball de Salovey i Mayer, però feia una proposta més àmplia que incloïa altres competències emocionals. A més de conèixer i gestionar les pròpies emocions, per al periodista i psicòleg la intel·ligència emocional també consisteix en el fet de saber motivar-se, de ser empàtic i d’establir relacions.

En resum, una persona emocionalment intel·ligent és la que pot reconèixer, expressar, regular i utilitzar les emocions pròpies i també les dels altres, i a la qual tot això li serveix per adaptar-se a les diferents situacions que li planteja la vida, per aconseguir els objectius que es marca i per sentir-se bé.

Quan apareix? La controvèrsia de ‘The bell curve’, bon caldo de cultiu

El llibre de Daniel Goleman apareix en un moment en què s’havia generat un gran escàndol a causa d’un altre llibre, titulat The bell curve, en què els professors Richard J. Herrnstein i Charles Murray intentaven demostrar que la “capacitat cognitiva” o coeficient intel·lectual, que mesuraven amb tests d’intel·ligència, era un bon indicador per predir aspectes tan diversos com el salari, els comportaments antisocials o la competència per ser pares. En la seva obra, Herrnstein i Murray vinculaven poca intel·ligència amb pobresa i atur i, d’altra banda, molta intel·ligència significava feines ben remunerades i més salut.

A partir d’aquesta premissa asseguraven que les persones intel·ligents tendeixen a ser de classe alta, tenen més prestigi, feines més ben pagades, es casen amb persones del seu estatus social i, per tant, tenen més possibilitats de ser felices. En canvi, les persones poc intel·ligents, que a més identificaven amb els de raça negra, tendeixen a pertànyer a la classe baixa, a no tenir estudis i, per tant, a aconseguir una feina precària o a quedar-se a l’atur i a relacionar-se amb parelles del seu nivell social. Per tot plegat, consideraven Herrnstein i Murray, ho tenien més complicat per ser felices. I, per acabar-ho d’adobar, asseguraven que aquesta situació pràcticament era inamovible i que no valia la pena invertir-hi diners.

El llibre va generar tal controvèrsia que es va arribar a parlar de la guerra de The bell curve. Va ser en aquest ambient que es va publicar l’obra de Goleman, en què el periodista i psicòleg contrasta la intel·ligència emocional amb la intel·ligència clàssica i fins i tot arriba a assegurar que el coeficient emocional acabarà substituint el coeficient intel·lectual. I encara fa una afirmació més important: que les competències emocionals es poden aprendre i, per tant, tothom és susceptible de ser emocionalment intel·ligent.

Situació actual. Tot i el creixent interès, arriba a un ínfim percentatge de població

A vegades associem la intel·ligència al fet que a una persona li vagin bé les coses. Però això no té per què ser així. Perquè ni a totes les persones intel·ligents els van bé les coses ni s’ha de ser especialment intel·ligent per viure bé i tenir benestar. Segons Goleman el coeficient intel·lectual no és un bon indicador per saber si tindràs èxit a la vida o no, perquè el 80% depèn d’altres factors, molts dels quals són de caràcter emocional.

És per això que l’interès per l’educació de les emocions cada vegada és més elevat, de la mateixa manera que creix el nombre de programes per desenvolupar aquest tipus de competències, especialment entre els més joves.

En els últims anys a l’estat espanyol han sorgit iniciatives interessants com la del govern de les Canàries, que des del curs passat ha implantat a primària una assignatura sobre educació emocional i creativitat. A Castella-la Manxa també ja forma part del currículum, a Extremadura s’ha creat una xarxa d’escoles amb intel·ligència emocional i la Diputació de Guipúscoa ha format milers de mestres perquè la puguin transmetre als seus alumnes.

A Catalunya el Grup de Recerca en Orientació Psicopedagògica (GROP), de la Universitat de Barcelona i la Universitat de Lleida, fa anys que també posa en pràctica el que anomenen “efecte taca d’oli”, formant mestres i altres tipus de professionals des de fa gairebé tres lustres gràcies al postgrau en educació emocional. No obstant, encara es pot parlar només d’un 5% d’escoles catalanes amb un programa específic d’educació emocional. Queda molt camí per recórrer.