Per què i sobretot per a qui he escrit? (…)
Però he escrit això també i potser sobretot per a profit dels meus lectors més joves, dels quals espero que podran percebre, a través d’una evolució de les condicions històriques en què s’ha elaborat el meu treball, (…) allò que jo he experimentat cada vegada que he reeixit, ni que fos mínimament, en el meu treball a «captar el punt de vista de l’autor», com deia Flaubert; és a dir, copsar mentalment el lloc que l’escriptor, o el pintor així com també l’obrer o l’oficinista ocupaven en el món social: el sentiment d’aprehendre una obra i una vida en el moviment necessari de la seva realització i estar així en situació d’oferir-me’n una apropiació activa,simpràxica més que simpàtica, dirigida envers la creació i l’acció; (…) I res no em faria més feliç que haver aconseguit que alguns dels meus lectors o lectores reconeguin les seves experiències, les seves dificultats, les seves preguntes, les seves afliccions, etc. en les meves i que obtinguin d’aquesta identificació realista, què és tot el contrari d’una projecció exaltada, els mitjans per tal de fer i viure una miqueta millor allò que viuen i fan.
P. Bourdieu, Esbós d’autoanàlisi, p.148 – 149 (cursiva meva)
Stephen, saludando, súbitamente abatido a continuación, siguió a un bufón payaso. Una cabeza bien peinada, recién afeitada, sale de la celda abovedada a una tumultuosa luz sin pensamientos.
¿Qué he aprendido? ¿De ellos? ¿De mí?
(…)
Sigue la burla. Conócete a ti mismo.
(…)
Vete. Ahora es el momento. ¿Adonde pues? Si Sócrates deja su casa hoy, si Judas sale esta noche. ¿Qué importa? Está en el espacio ese punto al que en su momento he de llegar, ineluctablemente.
Mi voluntad: su voluntad que me desafía. Mares de por medio.
J. Joyce, “Escila y Caribdis” en Ulises, p. 215 – 217.
INDEX
Introducció…………………………………………..3
Autoanàlisi d’uestudiant…………………………4
Comprensió del camp…………………………….5
Efectes del camp………………………………….10
Disposicions d’origen……………………………14
Conclusions…………………………………………22
Referències bibliogràfiques…………………….24
INTRODUCCIÓ
En l’esbós d’autoanàlisi hem vist com, al darrer moment de la seua carrera, Pierre Bourdieu decideix evaluar epistemològicament tot el seu treball. Per a fer-ho, necessitarà objectivar científicament tots els factors que han determinat el espai de possibles pel qual es va moure. Tot i que recalca una i altra volta que el text no és una autobiografia (ja sabem el que les autobiografies tenen de il·lusòries, imatge de la pròpia imatge), el sociòleg utilitza un esquema similar a l’autobiogràfic, reconstruint totes les etapes de la seua vida observant-se ell, subjecte investigador, com a objecte de la investigació. El que cercarà, en consonància amb tota la resta del seu treball, seràn les situacions de dominacions simbòliques, situacions de consens tàcit sobre un sistema de creences que acabaran condicionant els fets objectius que es donen al món social.
Dins del camp acadèmic, aquestes situacions de dominació simbòlica, de violència simbòlica, es donaran amb especial intensitat al camp de les ciències socials, ja que, com estableix Bachelard:
el hecho científico se conquista, construye, comprueba, implica rechazar al mismo tiempo el empirismo que reduce el acto científico a una comprobación y el convencionalismo que sólo le opone los preámbulos de la construcción. [1]
Així, l’autor, analitza per comprendre el seu entorn acadèmic; després interpreta els efectes que aquest camp (i les confrontacions d’habitus que es donen al seu si) tenen sobre ell com a investigador; i finalment, intenta interpretar com la seua posició d’origen condicionà les seues disposicions al camp científic.
A mode de conclusió, ens explica com el fruit de tot aquest treball és només un exercici “d’higiene epistemològica” per tal de poder evaluar tot el seu treball sociològic. Cal pensar el que es fa per poder fer-lo millor, vindria a dir.
AUTOANÀLISI D’UN ESTUDIANT
Després de comprendre el missatge que Bourdieu envia amb aquest assaig, trobe que el millor que puc fer és utilitzar les mateixes eines teòriques que Bourdieu genera en aquesta autosocioanàlisi, per a repetir l’operació, observant-me a mi mateix com a estudiant de sociologia. El concepte que sostindria i donaria sentit a tot aquest esforç és el de “apropiació simpràxica”, concepte que Bourdieu introdueix a la part final del seu assaig, donant a entendre que el més rellevant del seu treball no són les conclusions a les que arriba, sinó el procés mateix d’autoevaluació que hauria de ser establert com un procés constant a la pràctica normal de les ciències socials. Aquest treball no serà una reconstrucció exhaustiva com la de Bourdieu, principalment perquè les meues capacitats no es troben encara totalment desenvolupades, i el grau d’objectivació que podré assolir no serà tan fi com el de aquest autor. A més, les pròpies condicions naturals d’aquest treball determinaran la seua forma final, com revisarem a les conclusions del últim apartat. Tot i així, considere que la reflexió paga la pena.
Seguint el mateix guió de desenvolupament que Bourdieu, establirem tres apartats d’anàlisi:
1) Comprensió del camp acadèmic,
2) Efectes del camp acadèmic sobre l’estudiant
3) Efectes de la disposició d’origen al camp acadèmic.
COMPRENSIÓ DEL CAMP
Començarem analitzant el camp acadèmic, i faltant un criteri millor, seguirem per començar un ordre cronològic, es a dir, començarem analitzant el moment d’accés al camp acadèmic. Acotem com a espai propi del camp acadèmic la Universitat, i per tant, el pas que determina l’accés a la universitat és el que s’estableix com a “ritus de pas”, el moment d’accés al camp. La posició de partida vindrà determinada per la situació del estudiant abans de accedir a la universitat: en el meu cas, vaig accedir directament des de 2º de Batxillerat, que és el mode majoritari i considerat “més lògic”. En aquest aspecte, es podria dir que el estudiant es mou als canals de la “normalitat”, sense desviacions que podrien suposar carreres prèvies, o etapes laborals sense estudiar. Aquest punt serà important, ja que el haver desenvolupat tota la etapa activa al sistema acadèmic suposa el risc de aïllament i distanciament de la resta de macroestructures del mon social, amb risc de un distanciament excessiu entre el investigador i l’objecte investigat.
Amb aquestes posicions de partida (unes bones notes de batxillerat), el camp acadèmic estableix els seus propis filtres defensius, el seu propi ritus de pas. En aquest cas, com no podria ser d’altra forma, el ritus de pas és un examen: la P.A.U. (Proba d’Accés a la Universitat). Mitjançant aquest examen, ritual de control, la universitat (institució hegemònica al camp acadèmic) estableix una pormenoritzada jerarquia dels aspirants al camp, atorgant a cadascú una nota mitjana que serà utilitzada per a accedir a les diferents carreres. Al mateix temps, cada carrera conta amb una “nota de tall”
[2]. Així, contem amb un doble sistema dinàmic de jerarquització on es classifiquen estudiants i carreres, siguent les notes del examen el criteri per a classificar estudiants, i la demanda dels estudiants el que es fa servir per a classificar les carreres.
Aquest sistema ens permet conèixer amb objectivitat les preferències dels estudiants respecte a les possibles diplomatures i llicenciatures que oferten les diferents universitats. Per tal de conèixer els motius que duen als estudiants a establir aquestes preferències, caldria un estudi exhaustiu en profunditat, del qual ara manquem. En tot cas, podem observar la posició concreta d’un subcamp dins del camp universitari, es a dir, d’una titulació dins de la Universitat
[3]. Així, observant la nota de tall de la llicenciatura de Sociologia, observem en primer lloc com tot el conjunt de ciències socials queda molt per baix de altres titulacions tècniques millor orientades al mercat laboral. De igual forma, de entre les diferents titulacions de ciències socials, la sociologia quedaria per baix de altres com A.D.E., Psicologia, Treball Social, Ciències Polítiques, Economia, Dret… En tots aquestos casos, la orientació principal cap a una eixida professional concreta sembla contrastar amb l’àmbit extens, difús i indefinit que abasta l’objecte de la sociologia. Per contra, comprovem com la sociologia s’ubica per damunt d’altres disciplines clàssiques, com la Geografia o la Història, i fins i tot la Filosofia. La superació de les titulacions clàssiques per noves ciències especialitzades i concretes du a pensar en una universitat centrada explícitament en el treball i el sistema productiu, tremendament dependent de les tendències del mercat laboral.
Comprenent el camp acadèmic com un espai de lluita on els subjectes tracten de abastar la consagració social, comprenem com la universitat ha esdevingut un sistema dependent. El èxit acadèmic no proporciona una consagració social per si mateixa, per la qual cosa, l’estudiant potencial, al moment de fer la tria del seu camí a la vida, està pensant en una consagració mitjançant el camp laboral i el sistema productiu. D’aquesta forma, el camp acadèmic esdevé depenent del sistema productiu, i el ritme social de producció de científics seguirà les exigències de demanda del mercat.
Amb aquestes premises, observem l’espai de possibles d’un universitari interpretant els habitus principals que es donen en la Universitat. Els dos principals grups d’habitus corresponen als dos rols que executen les principals funcions a la universitat: els professors i els estudiants.
Dins dels professors, trobem dos habitus principals en relació a la tendència hegemònica prèviament esmentada.
Per una banda, trobem un gran sector d’acadèmics sedentaris que accepten aquest sistema de valors, donant per fet que els mèrits acadèmics no són un valor autònom, sinó només un eina auxiliar que servirà a l’hora de aconseguir la consagració professional. Aquesta percepció es transmesa als estudiants, que es veuen incentivats a cercar un èxit vital com a sociòlegs mitjançant estudis científics que proporcionen prestigi social i bones remuneracions econòmiques. Les seues posicions epistemològiques són properes a un paradigma post-positivista molt tímid: tot i que mai arribaran a fer declaracions afirmatives vers la objectivitat total de les ciències socials, del seu discurs es desprèn la idea de la neutralitat del coneixement científic, i la possibilitat de que aquest coneixement siga usat sense més complicacions ètiques per a qualsevol funció per al que siga requerit. Des d’aquest punt de vista, els estudis descriptius sense una finalitat prospectiva, com ara els estudis de mercat o els sondejos electorals, són vistos com les funcions principals del sociòleg, i les àrees on més s’haurà de formar un estudiant de sociologia, ja que és “el que la societat demana” (i diuen societat quan volen dir mercat). La funció d’aquest habitus científic és la de legitimar statu quo científic molt concret, on la ciència social, tal com pretenia Max Weber, no te potestat per a discernir quin és el fi social més desitjable, ni tan sols te capacitat per a generar propostes de nous fins socials ni comparar-los amb els ja existents. En aquesta visió de la ciència social, el científic deu limitar-se a establir quin és el camí més adequat per a abastar un fi social prèviament donat.
La situació dominant d’aquest habitus a la universitat contemporània s’explica per la situació de la mateixa, situada com un subcamp més proper a la macroestructura productiva que a la cultural. Aquest fet contrasta amb l’habitus dominant que descriu P. Bourdieu del seu temps com a universitari (encarnat en la figura de J. P. Sartre). En aquell moment, encara trobem una universitat plenament autònoma, un prestigi associat a una posició acadèmica independent de la relació que aquesta mantingués amb el sistema productiu. Era el temps del intel·lectual total, la figura totèmica que guiava els pobles vers el progrés indefinit. Aquesta figura s’ha canviat per la del científic especialista, que domina complicades tècniques estadístiques per a moure’s sempre en àrees temàtiques molt concretes i acotades.
Per altra banda, trobem un sector autoanomenat crític, que defineixen les funcions del sociòleg en un altre àmbit. En primer lloc, s’afronta tot el coneixement social sota l’òptica del conflicte, les relacions de dominació establertes entre els diferents agents. És la seua una funció d’objectivació, de manifestar, de fer explícit allò que no es veu per tal que la societat sencera puga jutjar amb coherència. S’estableix com a fi últim el procés d’emancipació humana, i per a tal cossa s’empren un procés d’elaboració i projecció de possibles, de forma que es consideren les conseqüències de les diferents opcions d’acció. Així, mitjançant la projecció de possibles utòpics, es nega que les accions socials siguen sempre necessàries e inevitables; s’obre la possibilitat de que la societat mateixa es torne subjecte reflexiu, amb capacitat per gestionar-se de forma autònoma decidint en cada moment la millor opció.
Aquest habitus necessàriament ha de sorgir de un refús generalitzat a un sistema de valors hegemònic que es considerat irresponsable. No s’accepta el postulat segon el qual la ciència és un element neutre que pot ser utilitzat indistintament per a qualsevol fi, i en el seu lloc es reconeix la condició de la ciència com a producte social, com a pràctica, realitzada per i per a determinats agents. En aquest context, la responsabilitat i l’autoconsciència són els preceptes principals que intenten ser transmesos als estudiants.
Tal com els habitus de Sartre i Canguilhem competien per fer-se valer al camp acadèmic, d’igual forma aquests dos habitus tracten de imposar-se a la universitat. Si Sartre, amb la seua figura carismàtica d’intel·lectual total, s’adaptava millor a les exigències d’una universitat autònoma que s’autoubica per damunt de la societat; òbviament l’habitus del sociòleg sedentari s’adapta millor a les exigències d’una universitat únicament dedicada a generar una ciència que done sustentació simbòlica a un determinat sistema productiu i de organització social. Així, la figura delfilòsof gurú (que deia coses que ningú comprenia) evoluciona cap al sociòleg pop-star (que diu el que tothom vol sentir). La consagració social, no sempre vinculada a una plena consagració acadèmica, és l’objectiu a aconseguir.
Mentrestant, la comunitat crítica s’estableix de forma autònoma, organitzant les seues pròpies estructures acadèmiques com subcamps dins del gran camp universitari.
[4] D’aquesta forma, generen les seues pròpies estructures de consagració acadèmiques, amb un paral·lel sistema de avaluació i control on els actors socials tracten d’assolir, igualment, les posicions més elevades del seu subcamp, sense que es genere amb freqüència una interacció entre tots dos grups d’habitus.
Amb aquesta situació, l’espai de possibles del estudiant es defineix en funció de aquests dos habitus predominants. Sense un consciència explícita de la seua acció, l’estudiant deu establir els graus d’afinitat respecte a cada habitus dels professors. En funció d’aquests graus d’afinitat, l’estudiant definirà la seua posició al camp acadèmic inclús abans d’haver acabat la seua formació.
En aquest punt és fàcil interpretar i conèixer les afinitats d’uns i altres habitus d’estudiants. L’estudiant que accepte els valors establerts i la funció dependent de la universitat com a “apèndix” del sistema productiu, dedicarà tots els seus recursos dins del camp acadèmic (que es redueixen, quasi en exclusiva, a una quantitat pràcticament il·limitada de temps) a obtindre les remuneracions que el propi camp estableix: crèdits i bones notes.
Per contra, el grup d’estudiants que decideixen establir un major grau d’afinitat amb el sector crític, estableixen les seues pròpies estructures de funcionament. Com a tot grup constituït en reacció a un grup hegemònic, una reprimenda de les institucions hegemòniques pot esser considerat com un mèrit en els subgrups reactius. Així, pot ser més meritós un suspens amb determinats professors que una matrícula que ha exigit presentar actituds massa “submises”.
Pense, ara, en la classificació de identitats col·lectives que estableix Castells en “El Poder de La Identidad”
[5], establint les “
identitats legitimadores” i les “
identitats resistència“. Front a totes dos apareix la idea de les “
identitats projectes“, com a una identitat que redefineix la seua posició en la gran “xarxa social” i d’aquesta manera modifica el tot social. El dubte és si aquest grup d’estudiants crítics podrà assolir la transformació des de la identitat resistència (un grup definit en funció del hegemònic, només disposat a refusar un sistema de valors i actituds) cap a la identitat projecte, amb el qüestionament total de les institucions que això planteja i amb el grau de proposta que implica.
EFECTES DEL CAMP
Amb aquest espai de possibles, podem començar a comprendre com pot encaixar un estudiant dins del camp que hem descrit (camp acadèmic). En aquest punt, pense que és determinant la relació establerta entre habitus estudiant – habitus estudiant, és a dir, les relacions horitzontals entre el grup dominat del camp acadèmic. Com hem establert, la universitat apareix presentada com un apèndix del sistema productiu i de organització social capitalista, i d’aquesta forma, els grups que accepten sense més aquest sistema de valors trobaran natural la situació de constant competència darwiniana a la que ens veiem sotmesos. Com a actors múltiples dins d’un mateix camp, en competència per uns recursos limitats (ja siguen les matrícules, les beques Erasmus, o simplement la simpatia d’un “actor dominant”) es fa difícil, la major part del temps, establir relacions de cooperació real més enllà de detalls mínims com el préstec d’apunts o referències bibliogràfiques. Parlaríem també de les freqüents situacions en les que ens veiem incentivats des de les institucions dominants a treballar col·lectivament (assaigos, projectes d’investigació, exposicions col·lectives). En aquestes ocasions trobem com es desplega automàticament (fins i tot en un mateix, com un procés pràcticament inconscient) un càlcul individual on es relaciona esforç/resultats, i una posterior etapa de negociació per fer i llegir el menys possible, que recorda talment un regateig en qualsevol mercat.
No vull en això fer un acte de denúncia o caracteritzar com especialment egoista al sector estudiantil actual. El que vull dir, no obstant, es que en els processos de negociació i organització que impliquen les accions col·lectives, ens trobem constantment en una possició de partida molt desfavorable. La base d’aquesta asseveració es troba a l’esquema de la Lògica de la Acció Col·lectiva (LAC) de Olson, basada en la “teoria de jocs” i el dilema del presoner.
[6]
Com a sector que te en comú determinats interessos (els relacionats amb la condició de estudiants), i te al seu abast possibilitats reals de fer valdre aquestos interessos (organitzacions, institucions, vies burocràtiques de pressió…), el sector estudiantil podria esser caracteritzat com un grup latentde pressió, que seguint una racionalitat individual decideix per una majoria quasi unànime no emprendre accions col·lectives de cap tipus, ja siguen reivindicacions de drets o treballs intel·lectuals col·lectius.
La clau d’aquesta passivitat generalitzada és el càlcul racional que tot individu realitza a l’hora de emprendre accions col·lectives. Els treballs col·lectius (o les reivindicacions dels drets estudiantils), funcionen com un bé públic, ja que tots obtenim el mateix tracte independentment de si ens hem esforçat o no per aconseguir-ho (és a dir, la mateixa nota en un treball col·lectiu, o el mateix tracte burocràtic en tant que estudiants). D’aquesta forma, quan obtenim aquestes remuneracions, les obtenim tots plegats sense que el recurs disminuïsca. Estem parlant de bens públics tal com els defineix Paul Samuelson als anys 40 (bens de consum no rival amb impossibilitat d’exclusió). I, d’igual forma, trobem en aquest sistema les “fallades de mercat” que fan que es produïsquen menys bens públics dels que caldria (Podríem dir els treballs col·lectius tenen menys qualitat de la que caldria).
Basat sobre el dilema del presoner, plantejat als anys 50, la LAC de Olson es centra en com alguns grups d’elits poden explotar a grans grups aprofitant que els membres d’aquests grans grups no realitzen l’acció col·lectiva que els permetria defensar els seus interessos. Amb un esquema del dèficit d’organització que es dona al sector estudiantil, com el que s’utilitza al dilema del presoner per a teoria de jocs, podrem analitzar aquesta situació.
Tot treball en grup, es realitzat sempre per a la consecució d’uns objectius comuns de cara a l’aprovació d’un grup dominant (estudiants per al professorat). Proposem una operativització de la interacció, on l’esforç dels estudiants són definits com ε1 i ε2, obtenint una nota comú. Així les coses, si tots dos cooperen (els dos s’esforcen) obtenen un excel·lent; sis sols un coopera, s’obté un aprovat; i si ningú coopera, els dos suspenen. Per a analitzar les recompenses que obtenen els estudiants, relacionant tots dos conceptes (esforç i nota comú), parlarem en termes de utilitats dels estudiants. Farem una funció d’utilitat molt senzilla.
Ui = Ni – εi
On:
Ni= Nota obtinguda per l’estudiant i
εi = Esforç dut a terme per l’estudiant i
(per a simplificar suposarem que si i s’escaqueja εi=0, mentre que l’esforç requerix un ε>0).
Així, l’esquema de cooperació podria sintetitzar-se al següent quadre:
| ESTUDIANT 2 (E2) |
| ESTUDIANT 1 (E1) | | ESCAQUEIG | ESFORÇ |
| ESCAQUEIG | El treball no es fa, però ningú s’ha cansat.
N1= 0, N2 = 0
| E2 treballa mentre E1 no fa res: el treball es fa mig bé
N1 = 5, N2 = 5-ε
|
| ESFORÇ | E1 treballa mentre E2 no fa res: el treball es fa mig bé
N1 = 5-ε, N2 = 5
| Tots dos s’han esforçat, i el treball es fa molt bé.
10-ε, 10-ε
|
(per a que es done una situació de “dilema del presoner”, cal que l’esforç necessari per al treball siga major que 5, ε>5)
La hipòtesi que defensem, i que donaria lloc a la situació d’interacció del dilema del presoner, és que, de forma generalitzada, l’estudiant estableix un càlcul racional d’esforç – recompensa que dona lloc a la següent jerarquia de preferències:
El millor és aprovar sense esforç (5), que és millor que
Excel·lent treballant (10-ε ), que és millor que
Suspens sense treballar (0), que és millor que
Només aprovar fent tot el treball (5-ε), que és el pitjor que et pot passar;
Així les coses, l’estratègia escaqueig domina a l’estratègia esforç, ja que sense importar el que faça l’altre jugador, sempre serà millor per a mi dur a terme l’estratègia escaqueig. Com hem dit, aquesta jerarquia, base de tot el desenvolupament abstracte, és només una hipòtesi que hauria de ser confirmada amb una investigació qualitativa entre els estudiants. Tot i així, els estudiants desenvolupen estratègies per a fer front a aquesta situació adversa. La construcció d’una confiança mútua pot ser suficientment important després d’haver treballat junts durant cert temps. Igualment, els mecanismes de compensació i represàlia desenvolupats entre els estudiants (préstec d’apunts, informacions sobre els exàmens i els professors, etc.) ajuden a fomentar actituds de cooperació. En tot cas, no és massa arriscat enunciar que l’ambient general als treballs grupals sol edificar-se sobre la llei del mínim esforç – màxim rendiment. Així, aquestes accions col·lectives tendixen a no desenvolupar les seues màximes potencialitats, per la pròpia dinàmica del joc.
Però al mateix temps, som conscients de que la cooperació estudiantil no és quelcom utòpic, i que en determinades circumstàncies s’han donat casos de accions col·lectives estudiantils de força importància. En aquest cas, interpretem com la dimensió social de la cooperació esdevé un element clau per a establir les condicions de possibilitat de la mateixa. La confiança social en el progrés de les accions col·lectives, i el clima de confiança mútua facilita i les fa possibles. Igualment, el compromís dels participants en una causa que consideren justa (legítima), més el desig de formar part d’un col·lectiu amb unes condicions determinades, són factors que també servixen per a explicar el fracàs de accions col·lectives en els sectors estudiantils actuals. El clima general que inunda el camp universitari determinant les relacions entre habitus estudiant- habitus estudiant és el mateix que podria ser percebut a qualsevol altra organització del nostre temps: la competència generalitzada per la consagració, el conflicte per recursos limitats sempre relacionats amb la mobilitat social.
DISPOSICIONS D’ORIGEN
Si hem estat parlant un temps del sector estudiantil com a un ens col·lectiu abstracte, no era aquesta una forma de llevar-me de damunt la responsabilitat dels trets que he identificat en aquest sector i pels quals no mostre massa simpatia. No pretenia separar-me, com “investigador”, d’un objecte d’estudi que m’inclou i em trascendix, siguent, ara mateix, pilar fonamental de la meua identitat individual, on ubicar-me com a part d’un col·lectiu i situar-me a mi mateix dins d’una gran xarxa social (per tornar momentàniament a Castells). Els mateixos trets que he descrit els reconec fermament interioritzats en mi mateix, i expliquen part del escàs valor que encara atorgue als resultats que he obtingut dels treballs col·lectius dels que he format part (parle sempre en termes de coneixements i habilitats, no de crèdits i notes).
Igualment, crec que la imatge del sub-camp sociològic dins del ample camp acadèmic em va dur a triar una opció que la Universitat de València va començar a ofertar l’any que em vaig matricular: el programa de doble llicenciatura Sociologia – Ciències Polítiques. A l’hora de decidir aquesta opció, crec que vaig pensar més en criteris de quantitat que de qualitat: dos llicenciatures en el temps de una, amb una mínima càrrega de crèdits (qui podria resistir-se a aquesta oferta?). A hores d’ara, encara senc cert penediment; no només per les continues decepcions que em donen les assignatures, els professors, els estudiants, i els meus propis treballs al camp de les ciències polítiques, sinó també i especialment perquè comprenc que al tractar d’abastar dos camps tan amples no trobe la profunditat que podria obtenir de dedicar-me en exclusiva a una perspectiva sociològica de la realitat social. Podria parlar durant pàgines de les impressions que he obtés de les ciències polítiques en general i dels especialistes valencians en particular, després de passar tres anys en aquesta Universitat de València, però trobe que no és aquest el context adient. He tornat a parlar ara del subjecte de la investigació que és, paradoxalment, el objecte de la mateixa. Tornant a recordar com el que escriu es al mateix temps part d’allò descrit, passaré ara a explicar com les circumstàncies prèvies a l’accés al camp determinaren les actituds i disposicions d’aquest mateix subjecte al camp.
Seguint l’esquema de Bourdieu, que guia en tot moment el desenvolupament del text, parlaré primerament de la socialització primària referint-me als actors principals en aquest procés de formació del individu: la família, i més concretament els pares. I si fem referència a la família nuclear com a entorn i agent determinant al procés de la socialització primària, també hem d’esmentar la influència que tenen dos germans (sóm tres fills en total) en un temps en que les taxes de natalitat baixen i es generalitzen les estructures familiars amb un sol fill. Però no m’allargaré parlant dels meus germans.
Fent referència als orígens familiars, l’únic objectiu es traçar la trajectòria en termes de movilitat social. Així podem comprendre com, l’origen familiar, corresponent a una classe mitjana-alta, és determinant en les disposicions i possibilitats al camp acadèmic. En aquest apartat, la herència familiar que em pertoca és especialment rica en capital cultural, tant pel nivell d’estudis dels dos pares (estudis superiors, professions intel·lectuals relacionades amb la docència) com per assumptes més pragmàtics com una extensa biblioteca a cassa meua. En el biograma que adjunte s’il·lustra un procés d’ascensió social, normalment relacionat amb el camp acadèmic, especialment a la via paterna (Fig. 2). A la línia materna també podem observar un procés similar, i podria ressaltar la influència que el meu avi (historiador) va tindre i té en el meu interès per les ciències humanes.
Pel que fa als origens geogràfics i les identitats nacionals, també es important parlar de la trajectòria dels pares. Tot i que vaig nàixer en València, passant ací tota la meua vida fins al moment (no descarte futures migracions), el meu pare és originari de Vigo (Galícia), desplaçant-se a aquesta ciutat per motiu del seu casament. En l’àmbit de l’estat espanyol, aquest fet es important a l’hora de configurar l’habitus nacional i lingüístic, ja que les identitats nacionals són un assumpte sempre en conflicte en un estat modern sustentat en una nació sempre a debat. El ser hereu de dos identitats nacionals distintes, amb l’ús de tres llengües en les meues relacions familiars, fa que la identitat nacional no s’establisca com un tot estanc i homogeni. La relativització d’aquest habitus nacional podria donar lloc al que comenta Bourdieu d’aquells habitus escindits que va trobar a Argelia: al igual que aquells, hom s’ha acostumat a ser el valencià en Galícia i el gallec en València. Com dèiem, és evident que aquesta relativització dels fets més quotidians (com la llengua en una societat bilingüe o trinlingüe) ajuda a considerar de forma diferent els absoluts, no donant per descomptat el que veiem a primera vista.
Amb context familiar, la tria de l’opció de escolarització es va decantar per l’escola pública, dins del àmbit de la mateixa ciutat de València. En aquesta decisió, no dubte que la ideologia política dels meus pares va influir, que optaren per aquest model… (CONTINUA BAIX)
[NO HE POGUT LLEVAR ELS QUADRES, QUE AQUÍ NO ES PODEN LLEGIR. I EN ESTE BLOG NO TINC A ANTONIO PER AJUDARME, AIXÍ QUE BOTEU EL CAOS]
Fig. 2: biograma línia paterna
(VE DE DALT) …educatiu sempre considerant la situació del servei educatiu públic en el moment de la meua escolarització (anys noranta). La ideologia política dels pares, que aposta per un serveis educatius públics, universals i laics, els va dur a refusar altres opcions d’escolarització com podrien haver sigut les escoles religioses, l’escolarització en centres privats en francès, alemany o anglès, o fins i tot les escoles en valencià. Tots aquests models educatius suposadament atorguen un major nivell formatiu i educatiu als infants. Des de la sociologia de la educació es podria debatre quines són les diferències reals en la formació del alumnat, i la funció de distinció social que proporcionen aquests centres privats per als seus clients. Normalment, aquesta distinció simbòlica es bassa en una suposada contradicció dels valors difundits als dos models educatius: per una banda, l’escolarització privada garntix l’èxit social, la consagració, fomenta els valors de la competència per al triomf; i de l’altra banda, l’escola pública representaria els valors de la democràcia, la igualtat, la participació… Com diem, aquests estereotips només sustenten una imatge que fa de base als mecanismes de distinció. Els fonaments de realitat d’aquestes diferències s’haurien de confirmar, tot i que poc importen ara. En tot cas, els trets estructurals de les aules canvia d’un a l’altre model, tant a nivell socioeconòmic, com a nivell d’èxit escolar. No vull aprofondir en un tema que se n’ix del que ara estem tractant, només volia senyalar com el contacte amb diferents estrats de la societat, en els moments de principi de la socialització secundària, marquen una trajectòria vital i unes sensibilitats determinades (valor de la diversitat, la solidaritat, la cooperació. La justícia i la igualtat per damunt de la llibertat, si s’ha de triar). Posteriorment, aquestes mateixes disposicions es desenvolupen a l’educació secundaria i pre-universitària, en un institut molt més massificat, on les opcions de socialització són més amples, i els estudiants comencen a tindre possibilitats de participar activament en la vida social. D’aquesta època, remarque les experiències com a representant dels estudiants al consell escolar (el meu primer contacte amb els sistemes burocràtics de poder, les relacions evidents d’estatus i rols, i les contradiccions intrínseques de les estructures jeràrquiques que han de legitimar-se amb una aparença de democràcia organitzativa) i la participació activa a l’associació d’alumnes (on, després de molts esforços i escassos resultats pràctics, vaig començar a reflexionar sobre tot el que he dit a l’apartat anterior respecte als dèficits organitzatius dels estudiants com a sector).
Podríem dir que aquestes disposicions d’origen fan que poc a poc es forme la meua identitat ideològica, que determina les afinitats d’habitus i unes actituds una volta ens trobem al camp acadèmic en qüestió. Al mateix temps, un bon expedient acadèmic durant aquests anys em situava en una bona situació de partida dins la universitat. El fet que aquesta situació persistisca hem durà a constants situacions contradictòries que després explicarem.
Ja dins de la universitat, continuen les preocupacions pels mateixos temes: les relacions de dominació estructural, les escasses possibilitats d’articulació de accions col·lectives des dels sectors dominats, la individuació com a factor d’afebliment… Òbviament, això em situaria més prop del que hem identificat com a sector crític dins de la sociologia. No obstant, mantinc les meues reserves cap a aquest sector, sense adhesions cegues, de forma que encara crec possible distingir què m’és de profit i què no. Igualment, considere que, tot i refusant els fons metateòrics i epistemològics del sector més ideològic, sempre podem obtindre tècniques valuoses o ensenyaments útils
[7].
Com a preocupació concreta a dies d’ara, podria senyalar les pobres viabilitats de comunicació entre els companys, si ens referim a canals de comunicació científica i autònoma (horitzontals) entre els estudiants. Pot ser, amb estructures d’aquest tipus, on s’intercanvien les idees d’igual a igual i amb fins no competitius (no com en una classe) però amb rigor i serietat (no com a la cafeteria), les carències estructurals de les que hem parlat abans es reduirien, i el sector estudiantil podria començar a esdevindre un subjecte real a l’hora de determinar la seua pròpia condició al camp acadèmic. Tinc notícia de certes iniciatives que s’estàn desenvolupant en aquest sentit. No parle ara dels sindicats d’estudiants, que a hores d’ara es troben prou perduts amb conflictes interns i lluites pels escassos recursos que els estudiants destinen als moviments associatius. El temps dirà com es desenvolupen iniciatives com “L’Edifici”, “ATTAC-UV”, o “Estudis sense fronteres”. Aquestes plataformes, que sorgixen d’una forma diferent de comprendre l’etapa d’estudis, poden ajudar a difondre aquesta cultura. La formació acadèmica dels futurs sociòlegs pot canviar molt si aquesta tendència (compromís de respecte i preocupació per l’objecte estudiat) es fa comú a l’àmbit universitari. Però com dèiem, els problemes de viabilitat d’aquestes plataformes cíviques – estudiantils, estàn relacionats amb les condicions estructurals dels estudiants i la cultura de competitivitat que organitza la vida social. Com a estudiant soc conscient d’aquesta situació, com hem dit abans, això genera una situació de tensió al detestar moralment una situació que coneixes i de la que formes part, i tot i així no sentir-se capaç de trasformar-la del tot.
Experimente situacions com aquesta amb relativa freqüència: obtenir bons envits de cara al permanent conflicte entre els estudiants (conflicte per les “bones notes”, que són per força un concepte relacional), i el fàstic i el descontent que aquesta situació de conflicte em genera (un conflicte als grups dominats, la lluita per una consagració necessariament restringida), ha sigut i és un constant focus de tensió en la personalitat del estudiant, que el du a adoptar actituts a voltes contradictòries.
El punt culminant d’aquestes situacions contradictòries va esdevindre l’any passat, cursant l’assignatura de Sociologia de la Educació. Tinguérem la ocasió de llegir en aquesta assignatura bibliografia centrada en l’àmbit des d’una perspectiva crítica, amb totes les reflexions que açò podia suscitar sobre la nostra condició i sobre la nostra trajectòria escolar. Tots poguérem reconèixer, als respectius passats escolars, els règims disciplinaris dels que parlava Foucault en Vigilar i Castigar, identificant i analitzant com es donava la “correcció de la desviació” amb els diversos mecanismes de ortopèdia social. D’alguna forma, tot allò venia a confirmar i formalitzar el que nosaltres ja intuíem, el que nosaltres ja patíem. Per això va ser especialment dolorós contestar l’examen final de l’assignatura, veient-se, en un context on es despleguen totes les microfísiques del poder a les que estem habituats, per descriure detalladament aquestes mateixes microfísiques. Estàvem fent explícita una dominació que, si encara és tolerable, és precisament pel seu caràcter universalment assumit, normalitzat, oblidat. I tot i així, la situació es va perpetuar, i a la pregunta de “l’examen per a Foucault”, responguérem mecànicament:
Es la combinación elaborada de las dos técnicas anteriores, la vigilancia jerarquizada y la sanción normalizada. Se despliega toda una tecnología política de microfísicas del poder, en un proceso completamente ritualizado (lugar y momento señalado y controlado, identificación estricta de los individuos, vigilancia constante del proceso…) Este mecanismo permite ejercer un poder y al mismo tiempo sirve para obtener un conocimiento (resultados) de los propios procedimientos. Son fundamentales para conocer la eficacia de una determinada técnica pedagógica.
El examen invierte la economía de la visibilidad en el ejercicio del poder (ostentación —-> vigilancia). Al generar un material documental material, los resultados pasan a formar parte de la economía de las sanciones y gratificaciones, de forma que se entra en un proceso de continua evaluación y vigilancia, que se ejerce de forma perfectamente individualizada.
Bourdieu conta en aquest llibre com es va revelar en certa forma amb la seua “lliçó sobre la lliçó” (fent explícita una violència simbòlica de forma que es trencava la seua situació dominada front al tribunal que l’avaluava). Nosaltres varem patir la violència simbòlica de forma doble: per la nostra normal situació dominada, multiplicada de forma exponencial al ser conscients d’eixa mateixa situació. La situació estructural no va poder ser trencada només amb la voluntat dels estudiants, encara que tothom en eixa sala sabia el que estava passant.
CONCLUSIONS
Per finalitzar, recordarem les circumstàncies que m’han dut a elaborar aquest escrit, ja que aquesta situació epistemològica haurà de tenir-se en compte per a interpretar el text. Per què, i sobre tot, per a qui s’ha fet, són preguntes que sempre hauriem de tindre en compte a l’hora de llegir qualsevol text amb pretensions sociològiques.
El primer que cal destacar és el marc d’elaboració d’aquest mateix autoanàlisi. Bourdieu el va elaborar com a últim treball de la seua vida, quasi com a testament vital. Pel contrari, la meua posició d’estudiant inscrit en les posicions més baixes del camp acadèmic m’allunya molt de la llibertat e independència de les que ell va gaudir. Aquest mateix treball ve a complir un objectiu molt concret, el de ser avaluat per un professor “consagrat” que haurà de determinar en que mesura el text s’adapta a les exigències canòniques del camp acadèmic. Es troba, per tant, molt limitada la independència d’aquest anàlisi que està al mateix temps funcionant com a “envit” d’un agent (jo) encara en constitució dins del camp acadèmic (serà un treball avaluat que donarà lloc a una nota).
No obstant, si tenim en compte aquest handicap epistemològic, el mateix text podria complir altres funcions molt més útils per a diferents agents. En primer lloc, el mateix subjecte analista i analitzat, practicament beneficiari únic d’aquest treball, podrà utilitzar-lo per conèixer amb vocació d’objectivitat el camp en el que es veu inscrit, per tal de moure’s per ell amb més solvència, començant un procés segur de construcció de coneixements sociològics. Aquest mateix subjecte analista i analitzant podria també cercar altres objectius no vinculats exclusivament a la “honestedat” científica, preferint un camí de consagració i ascens social mitjançant els diferents mecanismes que les institucions acadèmiques oferixen (principalment, elevades qualificacions i matricules d’honor a l’etapa d’estudiant). En aquest cas, també conèixer objectivament el camp acadèmic que l’envolta seria de gran utilitat, ja que sabent exactament el que s’exigeix en cada cas es pot exercir una submissió totalment efectiva, complint tots els requisits i gaudint de totes les recompenses. Per últim, es probable que aquest subjecte analista i analitzat vullga continuar la seua carrera científica, i molt probablement això el durà una i altra volta a disputar i jugar els seus envits en el mateix camp acadèmic, si no en aquesta Universitat de València, en qualsevol altra segurament molt similar. En aquestos casos, un autoanàlisi elaborat durant l’etapa d’estudiant podrà ser molt útil per elaborar successius autoanàlisis en altres etapes, de forma que es puguen recordar amb objectivitat les representacions i (di)visions elaborades com a estudiant (agent dominat en el camp acadèmic) i així poder construir conceptualment una trajectòria del sociòleg com a acadèmic.
Tanmateix, no crec que aquest autoanàlisi vaja a ser d’utilitat única per al subjecte que l’elabora, de lo contrari no l’exportaria a la llum pública, i utilitzaria com a envit acadèmic un altre text més estandarditzat que no comportara riscos a l’hora d’obtindre la meua remuneració en forma de nota.
Crec que d’aquest treball la comunitat científica (o algun sector de la comunitat, o alguna comunitat) podra treure algun profit. De la mateixa forma que el futur analista podrà utilitzar aquest autoanàlisi per traçar una trajectòria de representacions simbòliques, un professor consagrat podrà utilitzar un autoanàlisi d’un dels seus alumnes per a interpretar de forma veraç les representacions que la seua pròpia acció està generant en altres agents del seu camp, de forma que puga redirigir o intensificar la seua pròpia acció, segons l’efecte que intente conseguir als altres agents “en disputa” dins del camp acadèmic. (expressió -> impressió, en Goffman, 1959).
Al mateix temps, espere que aquest treball funcione com a estímul per a altres estudiants que es troben en la mateixa situació que jo, i desitgen conèixer amb prudència i responsabilitat el món social al mateix temps que prosperen al camp acadèmic. Durant l’esbós d’autoanàlisi he parlat de la carència de canals de comunicació científica i autònoma en la que crec que ens movem. Amb treballs com aquests en el que el subjecte és reflexiu sobre les seues circumstàncies, els estudiants com a subjecte podrem començar a ser conscients de les nostres carències, al mateix temps que ens consolidem com a ens col·lectiu en un moment en que la individualització i la competència constant dificulten molt aquestes situacions. Així doncs, considere prou justificat l’esforç d’aquest autoanàlisi.
REFERÈNCIES BIBLIOGRÀFIQUES
BERICAT, E. La integración de los métodos cualitativos y cuantitativos en la investigación social. Barcelona, Ariel, 1998
BOURDIEU, P. Esbós d’autoanàlisi. València, PUV, 2008
BOURDIEU, CHAMBOREDON, PASSERON, El oficio del sociólogo. Madrid, Siglo XXI, 1975.
CASTELLS, M., La era de la información, vol. 2, “El Poder de la Identidad”. (3ª ed) Alianza, Madrid, 2005.
FOUCAULT, M. Vigilar y Castigar. Nacimiento de la prisión. Siglo XXI, 10ª ed, 1984.
GOFFMAN, E. La presentación de la persona en la vida cotidiana. 1959
OLSON, M. “La lógica de la acción colectiva”, en G. Almond (ed.) Diez Textos básicos de ciencia política, Ed. Ariel, serie Ciencia Política. 1992
TARROW, S.: “La Acción Colectiva y los Movimientos Sociales”, Capítulo 1 de El poder en movimiento, Alianza Universidad 1997
[1] Bourdieu, Chamboredon, Passeron. El oficio del Sociólogo. Madrid, Siglo XXI, 1975
[2] La nota mínima que cal obtindre per accedir a aquesta carrera. En realitat aquesta dada només és orientativa, ja que l’accés a les carreres s’estableix únicament per jerarquia de notes mitjes fins a exhaurir les places. La “nota de tall” correspon a la nota mitja més baixa que va accedir a aquesta carrera l’any anterior. En tot cas, el seu valor com a organitzador de jerarquies és vàlid.
[3] Treballarem amb les notes de tall de les titulacions pròpies de la Universitat de València i de la Universitat Politècnica de València per al curs 2007-2008. Consultades a
http://www.pre.universia.es el 25/04/08.
[4] Em referisc, per eixemple, a activitats com congressos, taules rodones, conferències. Mentre un grup organitza una trobada sobre “Marketing Político”, l’altre celebra les “Jornades Internacionals de Sociologia Crítica: Jesús Ibáñez”. A les classes, uns parlen de Luhmann i altres de Bourdieu, però ningú parla de tots dos alhora.
[5] Castells, Manuel, (1997)
La era de la información, vol. 2, “El Poder de la Identidad”. (3ª ed) Alianza, Madrid, 2005.
[6] Olson, M. (1992): “La lógica de la acción colectiva”, en G. Almond (ed.)
Diez Textos básicos de ciencia política, Ed. Ariel, serie Ciencia Política.
Tarrow, S. (1997): “La Acción Colectiva y los Movimientos Sociales”, Capítulo 1 de El poder en movimiento, Alianza Universidad
[7] Sobre cóm podem treure profit des dels diversos àmbits (tema del que també parla Bourdieu en referència a Parsons, Lazarsfeld i Merton) m’ha sigut molt últi últimament la lectura de
BERICAT, E. La integración de los métodos cualitativos y cuantitativos en la investigación social. Barcelona, Ariel, 1998.
