Educació secundària obligatòria, els perquès.

I jo, per què he d'anar a l'institut?  Jaume Funes

Fa temps que el primer repte educatiu per seguir escolaritzant positivament un adolescent de 15 anys -enamorat o cansat- és poder contestar a la pregunta: "I jo per què he de venir a l'institut?" Fa temps que les velles respostes no serveixen i no val la pena repetir allò que "És la teva obligació", ni "Estudiar serveix per tenir una bona feina", etcètera.

Haurem de començar assumint com a positiu que van a l'escola a estar i a relacionar-se, que estan força a gust i que valoren la companyia. Després, provem a construir junts altres motius, altres raons de les oficials. Imaginem-nos davant nostre la cara adolescent que interroga i assagem a dir raons com ara aquestes:

-Pot ser molt avorrit fer el contrari. Si no vas a l'institut què faràs?

-La teva vida està plena de dubtes i hauria d'estar plena de curiositats i interrogants.

-Trobar respostes dóna plaer. Saps que no mola ser ignorant.

-Si vols aclarir-te, potser cal veure com s'ho munten els altres. Pots aprendre d'altres i ajudar d'altres a aprendre.

-És possible que vulguis ser com diuen les revistes o actuar com et diuen els que manen, però potser t'estimes més aprendre a pensar.

-Més enllà de l'escola hi ha vida però una part de la vida també està a l'escola. Potser pots estudiar-la.

-Si vols que t'escoltin i t'entenguin, hauràs de saber escriure millor, també al WhatsApp i a una web, per enamorar, per buscar feina, per ser reconegut. Necessites saber parlar, ordenar les idees i saber expressar-les.

-Abans que tu han passat coses al món, unes altres persones han investigat, actuat, escrit i tenen altres punts de vista interessants, altres experiències, que cal conèixer.

-Si quan s'acabi l'escola saps més és possible que t'explotin menys. Si saps més tindràs interès a saber encara més. Com que vius i viuràs en una societat canviant, podràs trobar-t'hi millor si pots seguir aprenent.

-No tots, però una part del professorat són gent sàvia, que poden ajudar-te a descobrir, a saber si allò que diu la Viquipèdia és cert. Potser trobaràs profes disposats a escoltar-te, accessibles a les teves preocupacions.

-Anar a l'institut també serveix perquè et donin un títol que et permetrà seguir estudiant sense que t'arraconin.

-Una última raó. Serveix perquè els teus pares estiguin tranquils sabent que no estàs al carrer o al llit i així et deixin en pau una estona.

Pensem noves raons, oblidem el discurs oficial del ministre o la consellera. Si més no que, en acabar l'ESO, ningú no pugui dir-nos: no m'interessava res del que m'ensenyaven a l'institut.

Sobre la segregació escolar

La segregació escolar, un problema incòmode

ISAAC GONZÁLEZ BALLETBÓ Sociòleg i professor de la Uoc | Actualitzada el 17/05/2014 00:00

Periòdicament apareixen notícies d’escoles on es concentren molts infants d’origen estranger, i sol passar que confonem aquest símptoma espectacular de la segregació amb tot el problema. És una qüestió convenient: així s’hi poden buscar solucions concretes, com tancar aquestes escoles o fer-hi alguna inversió extraordinària, i eludir-ne l’abast real. Però la segregació afecta tot el sistema educatiu finançat públicament i té conseqüències negatives sobre la cohesió social i la igualtat d’oportunitats.

Un sistema escolar sense segregació escolar seria aquell en què les escoles imitessin la mateixa diversitat que hi ha a la societat, de manera que hi trobéssim famílies de tots els nivells econòmics i educatius en les proporcions que pertoquen. La situació contrària, a la qual cada vegada ens acostem més, és la d’un sistema fortament segregat, amb escoles on trobem sobretot famílies avantatjades i escoles on trobem les que no ho són, siguin de procedència estrangera o autòctones.

Segons diverses investigacions, reduir la segregació escolar tindria diferents efectes positius: milloraria (modestament) el rendiment dels infants, faria créixer la proporció dels que es graduarien en finalitzar l’ESO i n’eixamplaria les expectatives formatives. La millora més espectacular seria sobre l’equitat del sistema escolar, perquè les desigualtats familiars d’origen condicionarien molt menys els resultats escolars dels fills. Tot plegat s’ajusta als objectius de la llei d’educació de Catalunya i també als principis rectors tant dels partits d’esquerra (es millorarien els nivells de justícia social) com dels de centreesquerra i dreta que s’autodefineixen com a liberals, perquè el sistema educatiu seria més meritocràtic. Alhora, revertir la segregació és només una qüestió de voluntat política, perquè no requereix inversions educatives extraordinàries.

Malgrat això, dins de l’agenda dels partits i governs és una preocupació de segon nivell. M’aventuraria a dir-ne el motiu principal: molts electors, ho vulguin o no, es beneficien d’un escenari educatiu que blinda la transmissió de pares i fills d’una posició acomodada a costa de bloquejar les possibilitats de mobilitat social ascendent dels més desafavorits. Es tracta d’un bon exemple dels enganys que tendim a fer-nos, tot mirant que no s’esquerdi el mite que, aquí, podem arribar tan lluny com el nostre talent i esforç ens ho permetin.

Enciclopèdies sense wiki

Enciclopedias, del papel a la red

Fueron un peldaño en la escalera social de la clase media y pocos hogares se resistieron a 

su compra aunque fuera a plazos. La inmediatez tecnológica cuestiona el futuro de estos  

templos del saber   ES | 18/04/2014 - 07:00h   Isabel Gómez Melenchón

Leer más: http://www.lavanguardia.com/estilos-de-vida/20140418/54405054409/enciclopedias-del-papel-a-la-red.html#ixzz35vKsT7ZN

Los tochos de nuestras vidas

• 1- Espasa La Enciclopedia en lengua castellana por excelencia, nuestra, de nuestros padres y si nos apuran de los abuelos… En 1905 echó a andar la Enciclopedia Universal Ilustrada Europeo-Americana, un largo nombre que se acortó popularmente: la Espasa, nombre del editor, y más tarde Espasa-Calpe, al fusionarse las dos editoriales. Enseguida se sucedieron los tomos, hasta llegar a 70 volúmenes, más 10 de apéndices. Su principal inconveniente es su mayor ventaja: se ha actualizado de forma incompleta y a base de suplementos, pero si queremos ver cómo era la bandera de un país ya inexistente o un edificio ya desaparecido, es una mina. En el 2005, para celebrar su siglo de vida, se publicó un volumen conmemorativo… con su CD-rom, es lo que toca.
  2- Salvat Contemporánea de la anterior (1906) y también con nombre rimbombante: Diccionario Enciclopédico Popular Ilustrado. Su concepción fue muy diferente: a partir de los 12 volúmenes iniciales, se editaron nuevas enciclopedias generales, la más famosa el Diccionario Enciclopédico Salvat o Salvat General, de 1969, aunque para popularidad hay que recordar la Monitor, que en 1965 abrió la venta por fascículos en quioscos. Y más aún, la joya de nuestra infancia, la Enciclopedia Salvat de la Fauna (1970-1973), dirigida por el añorado Félix Rodríguez de la Fuente.
  3- Larousse Venía de Francia, donde su Grand Diccionaire Universal, quince volúmenes (1866-1876), fue incluido en el índice de libros prohibidos por la Iglesia católica. La versión castellana se amplió hasta formar la Gran Enciclopedia Larousse (GEL).
  4- Encyclopedia Britannica Ya hemos hablado de ella y no, no tuvimos ninguna, pero es el summum del saber. Baste añadir que, en nuestra época, con decir “lo pone la Britannica” no había más que añadir. Iba a misa, aunque fuera una misa anglicana.

 

Que levanten la mano todos los que hacían los deberes del colegio consultando una enciclopedia. Si usted ha respondido positivamente, con toda seguridad tiene más de veinte años, veinticinco apurando. Si le suena a chino, tiene menos de 15, y si le suena a griego, va bien encaminado y probablemente también disfrutó de una en su niñez: la palabra enciclopedia viene de las voces griegas en, kiklos y paidós, que viene a significar conocimiento en círculo. Hubo un momento en que pocos hogares españoles carecían de estos libros destinados a ayudarnos a subir la escalera social, que no ascensor por aquel entonces. Espasa, Sopena, Salvat son nombres que van asociados a nuestro humilde despegue cultural, como el multimueble que hacía de contenedor orgulloso y testigo de nuestra cultura recién adquirida. A plazos, por supuesto.

Hoy es posible que algunos de aquellos entrañables tochos descansen en los contenedores de reciclaje junto con las estanterías de metal negro y reposadores de madera de conglomerado color whisky que permitieron diseñar estructuras antes de que conociéramos la palabra diseño. Porque, ¿qué sentido tiene hoy tener una enciclopedia? ¿Para qué sirven si cuando salen de imprenta ya están anticuadas? ¿Hay algo ahí fuera diferente a Wikipedia? En un excelente artículo de la Biblioteca Nacional (que encontramos en internet, por supuesto) se nos ofrece una muy iluminadora definición de enciclopedia a cargo de N.L. Malclès como “testimonio de una civilización o sociedad en un momento determinado”. Pues bien, si la civilización actual se caracteriza por algo es por la rapidez de cambios, hechos y descubrimientos, y la enciclopedia se ha visto incapaz de seguir el ritmo. Google es la gran enciclopedia y todos formamos parte de ella.

La enciclopedia representó para muchas familias el acceso a la cultura. Y no sólo en nuestro país. A su popularización contribuyó un personaje que se nos haría tan cercano como ellos: el vendedor que iba de puerta en puerta convenciendo al pater o mater familias de la necesidad de poseer una. Pocas actividades curtían tanto a los comerciales como ésta, necesitada de una labia especial y de la complicidad de los pequeños de la casa, destinatarios de la compra. Gabriel García Márquezaún recuerda sus tiempos de vendedor de enciclopedias por los pueblos de la Guajira colombiana, y también honorables vendedores fueron el reverenciado J.M. Ballard, autor de El imperio del sol, o incluso el poeta Allen Ginsberg, quien subsistió sus primeros tiempos en Alemania gracias a esta práctica. Más necesitados de ingresos, la reciente Nobel de Literatura Alice Munro ha contado en diversas ocasiones que su familia vendía de segunda mano las enciclopedias una vez las habían leído.

Intentos de sintetizar la cultura de una época, por seguir con la definición propuesta por la Biblioteca Nacional, han existido desde Aristóteles a San Isidoro de Sevilla con sus Etimologías, pero no fue hasta que el francés Diderot se puso manos a la obra con un elenco de colaboradores como Rousseau, Montesquieu o Voltaire para elaborar la Enciclopédie raisonné des sciences, arts et métiers que la palabra enciclopedia entró en nuestro vocabulario. El primer volumen se publicó en 1751 y, pese a las críticas que suscitó, el proyecto siguió adelante hasta que en 1765 se publicó el tomo número 17, el último de la obra. Con los suplementos, láminas e índices añadidos en 1780 se llegó a la conclusión con 35 tomos. Realmente, todo el saber de la época. Tanta o más popularidad alcanzó la Encyclopedia britannica, publicada en su primera edición entre 1768 y 1771 y que, tras sucesivas reediciones, ampliaciones y actualizaciones, se dividió en tres modelos que han establecido el canon que han seguido el resto de enciclopedias, entre ellas las españolas: la propaedia o cuadro sistemático de materias en un solo volumen, la macropaedia, con artículos extensos ordenados alfabéticamente, y la micropaedia, con muchos artículos pero más cortos.

Cortos o largos, la Encyclopedia britannica, igual que el resto, no ha estado exentas de críticas, muchas de ellas referidas a su parcialidad, porque si estas obras son reflejo de la sociedad que las ha producido, lo son de las imperantes en ese momento, y así el orientalista Edward Said las acusó de uniformizar la visión del mundo desde una óptica occidental. No hay que hilar tan fino: basta con leer algunas definiciones de nuestras enciclopedias en tiempos del franquismo para llevarse las manos a la cabeza… Pioneros como lo son en tantas cosas, los británicos han sido los primeros en convertir su Encylopedia britannica en exclusivamente digital: hace dos años, el presidente de la publicación anunció que esta dejaría de imprimirse para conservar únicamente la versión on line, más fácil de actualizar y menos costosa en papel e impresión. Signo de los tiempos, ay.

Así que si dispone en su casa de una colección de esta magna obra no se deshaga de ella, no sólo tiene un tesoro cultural, sino también económico: con los años cada vez quedarán menos. Este es el destino mayoritario de nuestras viejas enciclopedias: la venta de segunda mano a coleccionistas o el reciclaje, que puede consistir en donarlas a una biblioteca. O mantenerlas en las estanterías de nuestros cada vez más diminutos pisos teniendo en cuenta que cuando busque un mapa de Europa probablemente no se parecerá en absoluto al actual. No todas las enciclopedias tienen el mismo valor tampoco: si quiere vender los cinco tomos de la nueva Sopena de 1958 probablemente no le darán más de 50 euros, muy poco para su valor sentimental, pues algunas de estas colecciones son mucho más que un catálogo de conocimientos. Cuando se puso en marcha la Enciclopèdia catalana en 1965, significó un paso más en el proceso de normalización cultural. Y como signo más de adecuación a los tiempos, Enciclopèdia Catalana también dejó de publicarse en papel en el 2008, mientras que la versión on line es la única que se actualiza.

Podemos rastrear en Interpedia, el proyecto iniciado en 1993 por Rick Gates y que nunca llegó a materializarse, los primeros genes de lo que serían las enciclopedias abiertas digitales, un mundo en el que hay que andarse con pies de plomo para que no le den a uno gato por liebre. Luego llegó Wikipedia, que actualmente suma más de 30 millones de artículos en 287 idiomas gracias a sus millones de voluntarios… y numerosas acusaciones de inexactitudes, errores y ataques deliberados, que no han privado a esta enciclopedia de ser el pasado febrero el quinto sitio web más visitado del mundo digital, con 500 millones de entradas, sólo por detrás de Yahoo, Facebook, Microsoft y Google.

Hoy, cuando pensar en el ideal de hombre renacentista competente en todos los dominios cual Leonardo da Vinci nos provoca una sonrisa, resulta materialmente imposible reunir todo el conocimiento en unas obras, sin embargo su saber se resiste a morir y puede alcanzar el estatus de obra de arte de una manera insospechada: hace unos cinco años, un grupo de artistas presentó en Estados Unidos una exposición con un título que era toda una declaración de principios: “Los prestatarios de libros: artistas contemporáneos que transformaron el libro”.

Los libros eran utilizados por su continente, el papel, y no por su contenido, la información, para modelar esculturas basadas en modelos naturales. Y dentro de este grupo el canadiense Guy Laramée presentó un proyecto elaborado únicamente a base de nuestros viejos tochos de enciclopedias, porque, según dijo, “cuando destruimos uno de estos libros, estamos destruyendo algo más que papel”. Algo que tiene mucho que ver con la historia de la cultura y la curiosidad humanas.

Propuestas on line

No sólo de Wikipedia vive el buscador. Hay varias docenas de webs enciclopédicas que ofrecen credibilidad, lo más importante en un universo tan abierto. Las hay generalistas y sectoriales, de nueva creación y versiones on line de las ya existentes. Esta es una selección, aunque hay muchas más.

Columbia Encyclopedia En inglés y abierta. Se trata de la versión on line de la obra del mismo título, patrocinada por la Universidad de Columbia, de la que se realizó la última edición en el 2000.

Encyclopedia Britannica En inglés. La versión de 1911 es de libre acceso, la otra permite acceder a los artículos mediante suscripción.

FAQ Las preguntas más frecuentes formuladas y contestadas en inglés.

The Great Soviet Encyclopedia Tal vez la más amplia en lengua rusa, tiene el inconveniente (o ventaja, según cada cual) de reflejar el pensamiento de la extinta URSS en sus artículos, elaborados entre 1926 y 1990.

Enciclopèdia Catalana En catalán, con todos los contenidos de la Gran Enciclopèdia Catalana y del Gran Diccionari de la Llengua. Libre acceso.

Grand Larousse Encyclopédique Además de incluir los artículos de la enciclopedia original, realizada entre 1960 y 1964, desde su aparición on line se incluyen colaboraciones, aunque cada artículo está firmado por un autor, que es la única persona con acceso a él, que es una garantía. Libre y en francés.

Enciclopedia Libre Universal La competencia en lengua castellana de Wikipedia, de cuya versión inglesa nació como una escisión en el 2002. Cuenta con cerca de 50.000 artículos y 15.000 imágenes.

Jewish Encyclopedia Contiene la versión completa y sin actualizar de la Judaica de 1906. Y es que el pasado sigue teniendo valor. En abierto e inglés.

Art Cyclopedia Como su nombre indica, está dedicada en exclusiva al mundo del arte, con más de 9.000 artistas listados. En inglés.

Encyclopaedia Un buscador que encuentra nuestra solicitud entre más de cien enciclopedias y diccionarios. En inglés y de libre acceso.

Andanzas de Monsieur Diderot

Qué tendrán los franceses que cualquier idea ajena, pasada por sus manos, se convierte en propia. La enciclopedia no nació en Francia. De hecho, Denis Diderot y un grupo de amigos empezaron en 1750 a traducir la enciclopedia inglesa de Chambers para pagarse el alquiler durante unos años, sólo que el proyecto fue creciendo hasta convertirse en la Encyclopédie, el emblema del siglo de las luces y  de una visión del mundo basada en la razón. En su interesante ensayo Enciclopedie(Anagrama), Philipp Blom desvela, por ejemplo, que la mitad del primer volumen Diderot lo escribió en prisión, con la ayuda de un mondadientes a modo de pluma y vino como tinta; también por primera vez los artículos se ordenaron por orden alfabético y no de importancia, y que para obtener información, los redactores se desplazaban en personas para ver cómo trabajaba, por ejemplo, un ebanista. Igualito que ahora.

Política educativa a Catalunya

Quines polítiques educatives necessitem avui?
Xavier Bonal i Toni Verger, sobre els eixos bàsics de la política educativa a Catalunya en els últims anys.

Què és llegir? Sobre la lectura.

Treball de Final de Grau, pàg. 1-11 (fragments seleccionats)                  maig 2014 
Grau en Educació Infantil
Fundació Universitària del Bages

Avui dia, encara hi ha molta gent que pensa que llegir és un procés mecànic que consisteix en posar “veu” a la lletra “callada”. Aquesta concepció, desfasada pels estudis científics, deixa en segon pla la comprensió, o sigui, el veritablement important. 

Llegir és comprendre i per comprendre són necessaris tot un seguit de processos mentals com anticipar l’escrit, aportar els nostres coneixements previs, fer hipòtesis per després verificar-les, realitzar inferències1 per comprendre el que només s’intueix, construir un significat,... per tal de fer una alfabetització funcional tal com descriu Cassany (2006). Aquests processos els podem realitzar totes les persones, però la complexitat cognitiva humana fa que llegim de forma diferent un poema o les instruccions d’un mòbil (si és que algú les llegeix). La manera de comprendre i aproximar-nos als diferents gèneres textuals varia, ja que hi busquem coses diferents.

D’altra banda, encara que coneixem la importància de les habilitats cognitives en la lectura, no podem oblidar la rellevància del component social i cultural, a més del sentimental. El context on vivim, les emocions que sentim i les interaccions amb els altres ens predisposen a atorgar diferents significats. En un mateix text, on les paraules tenen un sol significat, el que procedeix del diccionari hauria de significar el mateix per a qualsevol persona que el llegeixi. Però no és així; depenent del sexe, edat, condició social i/o cultural... aquesta comprensió varia el significat que donem a les paraules. En resum, tenim tres variables de gran rellevància a tenir en compte a l’hora d’aprendre i ensenyar a llegir: els processos cognitius, els socials/culturals i els emocionals. (...)

Marta Soler Gallart, doctora per la Universitat de Harvard i professora de la Universitat de Barcelona, argumenta que “una de les claus perquè les criatures esdevinguin lectores és multiplicar les interaccions lectores amb altres persones sobre el material escrit, ja que aprendre a llegir no és un procés individual” (Soler, 2013, p. 36). En el mateix sentit, descodificar no és suficient per potenciar la competència lectora i, recordant Vygotsky, la doctora explica que cal transformar les interaccions que viu l’infant en relació amb la lectura, per tal de transformar el procés lector i obtenir “persones lectores: persones que els agrada llegir, però que, a més a més de llegir, parlen del que estan llegint i ho comparteixen amb l’altra gent” (Soler, 2013, p. 37). L’autora argumenta que llegir contes als infants està molt bé, però és clau el fet de narrar, el fet d’interaccionar amb els altres, el fet de crear un vincle afectiu gràcies a la lectura, perquè l’infant està interaccionant amb el procés de lectura, amb un text escrit. No és solament que li agradi una història, sinó també que algú li està llegint una història i l’infant passa a formar part d’aquest procés. D’aquesta interacció neix el gust per llegir.

El paper de la lectura en l’educació és molt gran a causa de la diversitat d’aspectes curriculars que treballa. S’utilitza com a font d’informació i accés a d’altres matèries com poden ser les ciències. També s’utilitza com a mitjà de comunicació amb altres persones i/o entitats o com a eina per a la reflexió. Així, la lectura contribueix a donar sentit a la realitat que ens envolta, ja que permet explorar les possibilitats del llenguatge en múltiples àmbits. Les experiències de moltes generacions passades han quedat enregistrades en el paper, esperant que algú les recuperi i les transformi en experiències pròpies. Aquestes experiències literàries ofereixen una gran diversitat de qualitats formatives per a l’individu (estètiques, cognitives, afectives i lingüístiques) que contribueixen a la formació de la persona, una formació lligada a la construcció de la

sociabilitat. A través de l’educació literària a l’escola, els nois i les noies aprenen molts dels referents de la seva cultura, de la seva història o del funcionament de la societat.

Les diferents administracions de l’Estat són conscients, ja fa temps, de la rellevància que té la lectura en el món contemporani. Per aquest motiu, es destinen molts recursos a fer que les persones millorin aquesta habilitat que obre les portes al coneixement i els permeti participar activament en la societat (...).

En el document La lectura en PISA 2009, Marcos y pruebas de la evaluación trobem una definició de competència lectora, la del programa PISA de l’any 2000, que era la següent: “La competència lectora consisteix a comprendre i emprar els textos escrits i a reflexionar-hi per assolir els objectius propis, desenvolupar el coneixement i el potencial i participar en la societat” (Instituto de Evaluación, 2010, p. 21). Més endavant, dins del mateix document, en l’apartat que parla dels resultats del 2009, s’afegeix la implicació en la lectura com un component indispensable de la competència lectora: “La competència lectora consisteix a comprendre i emprar els textos escrits i a reflexionar-hi i implicar-s’hi per assolir els objectius propis, desenvolupar el coneixement i el potencial de cadascú i participar en la societat” (Instituto de Evaluación, 2010, p. 94). Segons aquesta rectificació, basada en els resultats dels anys anteriors, el desenvolupament de la competència lectora no es limita al desenvolupament d’habilitats i coneixements tal i com ja s’ha mencionat en la introducció d’aquest treball. També inclou elements no cognitius, com ara la implicació en la lectura. Però, per què és tan important aquesta motivació a l’hora de llegir? La majoria dels models actuals de rendiment o adquisició lectora consideren que la motivació, l’actitud i el comportament davant la lectura són factors clau en els resultats de competència lectora. Diferents estudis empírics han documentat el vincle existent entre la pràctica lectora i el rendiment lector. Com a exemple, hi ha els estudis realitzats per Guthrie i Wigfield. En aquests estudis, recollits a l’article “Engagement and motivation in reading”, els autors afirmen que els lectors compromesos s'abstreuen en la lectura i l'escriptura amb l'objectiu de comprendre, de buscar relacions amb el propi context. “S’enfoquen en el significat del text i eviten distraccions. Aquests lectors compromesos intercanvien idees i interpretacions del text amb els seus companys” (Guthrie i Wigfield, 2000, p. 403), la qual cosa els porta bons resultats en els estudis. Per contra, els lectors no compromesos són inactius i inerts, “ells fan tot el possible per a no llegir i poques vegades gaudeixen del que llegeixen; a més, no es deixen absorbir per la literatura durant els seus temps d'oci” (Guthrie i Wigfield, 2000, p. 403).

Aquets resultats, juntament amb la darrera definició de competència lectora mencionada en l’apartat anterior, mostren la importància dels aspectes emocionals en relació a la lectura. El gust per llegir i les interaccions amb els altres semblen aspectes bàsics per desenvolupar aquesta competència, tenint en compte la definició del gust per llegir que trobem dins del document creat pel Departament d’Ensenyament: “La lectura en un centre educatiu: saber llegir, llegir per aprendre, gust per llegir”. Dins d’aquest document es defineix el gust per llegir com “l’adquisició d’un hàbit basat en el gaudi, com a descobriment d’unes il·limitades possibilitats d’oci, i com a expressió i formació del gust personal i del desig lector propi, en llibertat” (Subdirecció General de Llengua i Plurilingüisme, 2013, p. 122).

D’altra banda, per concretar una mica més què és el gust per llegir, cal mencionar la definició d’implicació individual en la lectura que trobem a PISA 2009: “La implicació individual en la lectura fa referència als atributs motivacionals i a les característiques del comportament dels estudiants en la lectura” (Instituto de Evaluación, 2010, p. 94). Aquests atributs motivacionals inclouen l’interès, l’autonomia, l’autoeficàcia i la interacció social. I tenen una gran relació amb l’hàbit lector i el plaer per llegir i, en conseqüència, amb el tema que tractem, la biblioteca escolar.

Per altra banda, tal com diu Isabel Solé, l’interès en la lectura és “la disposició per llegir textos literaris i informatius per plaer i/o per satisfer la curiositat” (Solé, 1992, p. 8). A més, cal reconèixer que els lectors poden implicar-se de manera diferent segons el tipus de text. Per exemple, “poden llegir per obtenir coneixements o informació; per obtenir una experiència literària; per realitzar un exercici concret com ara recuperar un fragment d’informació; o per comunicar-se socialment” (Solé, 1992, p. 8). Mentre que aquestes experiències no necessàriament són mútuament excloents, poden reflectir diferències reals en la manera com els estudiants interactuen amb un text concret. Per aquest motiu podem concloure que “el gust per llegir s’adquireix desenvolupant l’hàbit lector i fomentant la lectura sistemàtica en qualsevol suport, aprenent a reflexionar sobre el que s’ha llegit, sabent-ho explicar mitjançant evidències orals o escrites i sabent-ho compartir amb els altres” (Subdirecció General de Llengua i Plurilingüisme, 2013, p. 5).

Referències

Cassany, D. (2006). Darrera les línies. (1ª ed.). Barcelona. Ed. Anagrama.

Guthrie, JT, i Wigfield, A. (2000). Engagement and motivation in reading. Handbook of Reading (Volum III) 403-422.

Instituto de Evaluación (2010). La lectura en PISA 2009, Marcos y pruebas de la evaluación. Consultat 20 desembre 2013 des de https://www.mecd.gob.es/dctm/ievaluacion/internacional/lectura-enpisa.pdf?documentId=0901e72b8072f8d9

Soler, M. (2013). Les interaccions són la clau per aprendre a llegir. Guix d’infantil nº71. Finestra oberta . Ed. Graó.

Subdirecció general de llengua i plurilingüisme (2013). La lectura en un centre educatiu: saber llegir, llegir per aprendre, gust per llegir. Consultat 30 abril 2014 http://www20.gencat.cat/doc

L'avaluació dels sistemes educatius

Sobre l’hegemonia de PISA

La millor manera de restar la pretensió global de PISA és mostrar l’absència de fórmules màgiques vàlides per a tots els sistemes educatius.

Xavier Bonal

16.06.2014 - 06:01

 

La carta publicada el passat dia 7 de maig a The Guardian per part de 88 experts acadèmics en contra de PISA com a instrument hegemònic d’avaluació i de política educativa expressa un malestar creixent de bona part de la comunitat educativa amb aquestes proves estandarditzades. El rebuig a PISA d’amplis sectors del món de l’educació és comprensible si tenim en compte que, des del seu inici l’any 2000, les proves PISA han doblat el nombre de països participants i, sobretot, han focalitzat una atenció mediàtica sense precedents pel que fa a l’actualitat educativa.

Els rànquings i les seves evolucions han generat un fort magnetisme en tots els mitjans, i sobretot, han provocat la inquietud de la classe política, especialment preocupada per “no sortir malament a la foto”. Les cinc edicions de PISA evidencien tendències en els resultats educatius que permeten observar si els sistemes milloren o no, i forcen els governants a donar explicacions sobre les seves polítiques. Evidentment, quan les coses milloren no falten les medalles de l’auto-atribució, mentre que els empitjoraments s’externalitzen fàcilment al·legant canvis en la demografia educativa (més presència d’immigrants, per exemple), llegats polítics passats (la LOGSE com a font de tots els mals, per exemple) i d’altres recursos amb elevada creativitat discursiva.

En el futur immediat res fa pensar que PISA deixi de prémer l’accelerador i redueixi la seva hegemonia, tal i com demanaven els experts en la carta adreçada al director de PISA,Andreas Schleicher. Previsiblement, en els propers anys PISA augmentarà tant l’escala com el camp d’avaluació.  L’OCDE prepara en aquests moments el PISA-Development, un instrument d’avaluació especialment adaptat als països menys desenvolupats, el qual evidentment comportarà un increment significatiu de països participants. Igualment, PISA 2015 inclourà per primera vegada l’avaluació de competències socials. Curiosament, davant les crítiques a PISA com a indicador de mesura de la qualitat educativa per basar-se únicament en competències instrumentals, la reacció de l’OCDE és d’expansió i no de contracció. No sabem encara quines com es mesuraran aquestes competències. No hi ha dubte que les crítiques seran moltes i diverses–especialment en aquest àmbit- , però en qualsevol cas, el que és destacable ara és que lluny d’arronsar-se, el projecte PISA respon als atacs amb un pas més que consolida el seu domini com a mecanisme d’avaluació educativa global.

Davant d’aquest escenari, s’obren moltes reflexions sobre: què significa avui PISA com a instrument de política educativa globalitzat, quins riscos i oportunitats reals representa i quines respostes poden ser les més intel·ligents per respondre a la seva hegemonia. És obvi que no hi ha prou espai en aquest post per a tractar totes aquestes qüestions en profunditat. Del que aquí m’ocuparé només és de la ineficàcia de queixar-se a l’OCDE de l’hegemonia que representa PISA o de l’absurd de la lamentació continuada sobre com PISA redueix la qualitat educativa als resultats de les seves proves. Quin sentit té demanar a algú que experimenta cada vegada més poder i capacitat d’influència que ‘afluixi’ i renunciï a la seva hegemonia? Simplement cap ni un. O què s’obté de pretendre ignorar un instrument que, ens agradi o no, rep una atenció mediàtica global i en conseqüència una resposta política gairebé automàtica? Res, perquè l’atenció ja està construïda. Els errors d’aquesta espècie de contra hegemonia espontània són diversos i es deriven de no entendre els factors que expliquen l’hegemonia de PISA. Per què PISA és hegemònic? Vet aquí algunes raons:

1. PISA suposa el primer instrument científicament rigorós que fa realment possible que unes proves estandarditzades a escala internacional siguin realment comparables. El fet que l’anàlisi se centri en competències i no en el currículum permet una avaluació comparada, aspecte menys consistent en les avaluacions de la IEA (The International Association for the Evaluation of EducationalAchievement) com TIMMS o PIRLS, més centrades en el currículum escolar i no en les competències adquirides. Evidentment, el fet que darrera de PISA hi hagi l’OCDE i no la IEA explica bona part de la força d’aquest instrument, però el focus en competències que són especialment rellevants per al mercat de treball i no en l’avaluació de si un determinat coneixement s’ha après amb eficàcia o no (com fa TIMMS, per exemple), atorga una validesa comparativa a PISA que altres sistemes d’avaluació educativa no tenen.
2. D’altra banda, més enllà de com s’avaluen els resultats educatius, PISA ha parat molta atenció a incloure una gran quantitat de variables independents que permetin potencialment analitzar els resultats educatius a partir de variables socioeconòmiques, familiars, de sistemes d’organització escolar, pedagògiques, etc. Així, ha concentrat l’atenció no només d’especialistes del currículum o la pedagogia, sinó d’especialistes en ciències socials en general. Economistes, sociòlegs, politòlegs, pedagogs, i altres professionals troben en PISA variables rellevants per investigar relacions entre els resultats i diferents variables. L’hegemonia de PISA es projecta així també en la gran quantitat de publicacions que genera. Els acadèmics, ens agradi o no, també som una important caixa de ressonància de PISA. 
3. PISA guanya força a mesura que l’agenda educativa global descobreix que cal anar més enllà de l’accés a l’escola i preocupar-se de si els nens efectivament aprenen a l’escola. L’èmfasi de l’aprenentatge en la revisió dels Objectius del Mil·lenni i en la rearticulació de l’agenda educativa post-2015 atorguen a PISA un escenari privilegiat per estendre’s (d’aquí el PISA-Development) i convertir-se en l’instrument que mesurarà l’aprenentatge a escala globa
4. La classe política és, generalment, extraordinàriament erràtica en el desplegament de mesures i programes. En condicions normals, PISA (juntament amb altres indicis)hauria de ser un instrument que servís per confirmar o matisar si la direcció de la política educativa és adequada des del punt de vista de l’eficàcia i de l’equitat. Però el que succeeix és que els polítics recorren a PISA com a font d’informació per a fer polítiques. Els experts de l’OCDE manifesten que cada vegada més reben demandes dels Estats per a assessorar-los sobre quines polítiques han de dur a terme… per millorar a PISA! PISA es converteix així en l’objectiu i no en el mitjà per a fer polítiques. Esdevé tan potent com a instrument de jerarquització que genera l’obsessió per pujar a la taula de classificació. El cas d’Alemanya, i el seu famós PISA shock de l’any 2000, és un bon exemple ‘això. Els experts de l’OCDE adquireixen així un estatus de consultors i assessors de governs generalment molt despistats sobre quines polítiques dur a terme.

Aquests (i d’altres) factors ens permeten entendre perquè PISA es globalitza i perquè adquireix aquesta dimensió hegemònica. Però la paradoxa de tot plegat és que,objectivament, PISA és un instrument significativament limitat per donar resposta a tants interrogants. És més, els abusos de PISA poden portar a cometre errors flagrants de política educativa. En efecte, no ens falten exemples de governs que s’embranquen en reformes curriculars (quan PISA no avalua currículums), sentències polítiques que menysvaloren els inputs del sistema per entendre els seus resultats i la seva equitat, justificacions de reformes sobre les que PISA no diu res o diu el contrari (com els famosos itineraris de la llei Wert), o atribucions abusives a PISA de determinades virtuts de models educatius (com la tan celebrada autonomia escolar).

De fet, una de les característiques més destacades de les cinc edicions de PISA és la confirmació del caràcter fortament contextual de l’educació i de la quasi absència de relacions estables al llarg del temps entre diferents variables. Un volum de recerca ingent ha estat encara incapaç de confirmar axiomes atribuïbles a tots els sistemes educatius. I és precisament aquí on hi ha un espai per qüestionar l’hegemonia de PISA, en el fet d’evidenciar que no pot donar resposta a tot el que pretén donar resposta, o a tot el que volem que respongui. La millor manera de restar la pretensió global de PISA és mostrar l’absència de fórmules màgiques vàlides per a tots els sistemes educatius.

Un segon mecanisme per qüestionar PISA passa per denunciar els partnerships amb empreses amb clar ànim de lucre per a desplegar determinades parts del procés d’avaluació (la participació de Pearson a PISA 2015 ens alerta d’aquest risc real). Obrir la porta a aquestes empreses genera espais de mercantilització educativa, especialment atractius per a multinacionals interessades en la màxima uniformització de sistemes.

Més que demanar al Sr. Schleicher que afluixi, faríem bé de repensar què hem de fer i com per aturar els riscos reals de PISA