Què és llegir? Sobre la lectura.

Treball de Final de Grau, pàg. 1-11 (fragments seleccionats)                  maig 2014 
Grau en Educació Infantil
Fundació Universitària del Bages

Avui dia, encara hi ha molta gent que pensa que llegir és un procés mecànic que consisteix en posar “veu” a la lletra “callada”. Aquesta concepció, desfasada pels estudis científics, deixa en segon pla la comprensió, o sigui, el veritablement important. 

Llegir és comprendre i per comprendre són necessaris tot un seguit de processos mentals com anticipar l’escrit, aportar els nostres coneixements previs, fer hipòtesis per després verificar-les, realitzar inferències1 per comprendre el que només s’intueix, construir un significat,... per tal de fer una alfabetització funcional tal com descriu Cassany (2006). Aquests processos els podem realitzar totes les persones, però la complexitat cognitiva humana fa que llegim de forma diferent un poema o les instruccions d’un mòbil (si és que algú les llegeix). La manera de comprendre i aproximar-nos als diferents gèneres textuals varia, ja que hi busquem coses diferents.

D’altra banda, encara que coneixem la importància de les habilitats cognitives en la lectura, no podem oblidar la rellevància del component social i cultural, a més del sentimental. El context on vivim, les emocions que sentim i les interaccions amb els altres ens predisposen a atorgar diferents significats. En un mateix text, on les paraules tenen un sol significat, el que procedeix del diccionari hauria de significar el mateix per a qualsevol persona que el llegeixi. Però no és així; depenent del sexe, edat, condició social i/o cultural... aquesta comprensió varia el significat que donem a les paraules. En resum, tenim tres variables de gran rellevància a tenir en compte a l’hora d’aprendre i ensenyar a llegir: els processos cognitius, els socials/culturals i els emocionals. (...)

Marta Soler Gallart, doctora per la Universitat de Harvard i professora de la Universitat de Barcelona, argumenta que “una de les claus perquè les criatures esdevinguin lectores és multiplicar les interaccions lectores amb altres persones sobre el material escrit, ja que aprendre a llegir no és un procés individual” (Soler, 2013, p. 36). En el mateix sentit, descodificar no és suficient per potenciar la competència lectora i, recordant Vygotsky, la doctora explica que cal transformar les interaccions que viu l’infant en relació amb la lectura, per tal de transformar el procés lector i obtenir “persones lectores: persones que els agrada llegir, però que, a més a més de llegir, parlen del que estan llegint i ho comparteixen amb l’altra gent” (Soler, 2013, p. 37). L’autora argumenta que llegir contes als infants està molt bé, però és clau el fet de narrar, el fet d’interaccionar amb els altres, el fet de crear un vincle afectiu gràcies a la lectura, perquè l’infant està interaccionant amb el procés de lectura, amb un text escrit. No és solament que li agradi una història, sinó també que algú li està llegint una història i l’infant passa a formar part d’aquest procés. D’aquesta interacció neix el gust per llegir.

El paper de la lectura en l’educació és molt gran a causa de la diversitat d’aspectes curriculars que treballa. S’utilitza com a font d’informació i accés a d’altres matèries com poden ser les ciències. També s’utilitza com a mitjà de comunicació amb altres persones i/o entitats o com a eina per a la reflexió. Així, la lectura contribueix a donar sentit a la realitat que ens envolta, ja que permet explorar les possibilitats del llenguatge en múltiples àmbits. Les experiències de moltes generacions passades han quedat enregistrades en el paper, esperant que algú les recuperi i les transformi en experiències pròpies. Aquestes experiències literàries ofereixen una gran diversitat de qualitats formatives per a l’individu (estètiques, cognitives, afectives i lingüístiques) que contribueixen a la formació de la persona, una formació lligada a la construcció de la

sociabilitat. A través de l’educació literària a l’escola, els nois i les noies aprenen molts dels referents de la seva cultura, de la seva història o del funcionament de la societat.

Les diferents administracions de l’Estat són conscients, ja fa temps, de la rellevància que té la lectura en el món contemporani. Per aquest motiu, es destinen molts recursos a fer que les persones millorin aquesta habilitat que obre les portes al coneixement i els permeti participar activament en la societat (...).

En el document La lectura en PISA 2009, Marcos y pruebas de la evaluación trobem una definició de competència lectora, la del programa PISA de l’any 2000, que era la següent: “La competència lectora consisteix a comprendre i emprar els textos escrits i a reflexionar-hi per assolir els objectius propis, desenvolupar el coneixement i el potencial i participar en la societat” (Instituto de Evaluación, 2010, p. 21). Més endavant, dins del mateix document, en l’apartat que parla dels resultats del 2009, s’afegeix la implicació en la lectura com un component indispensable de la competència lectora: “La competència lectora consisteix a comprendre i emprar els textos escrits i a reflexionar-hi i implicar-s’hi per assolir els objectius propis, desenvolupar el coneixement i el potencial de cadascú i participar en la societat” (Instituto de Evaluación, 2010, p. 94). Segons aquesta rectificació, basada en els resultats dels anys anteriors, el desenvolupament de la competència lectora no es limita al desenvolupament d’habilitats i coneixements tal i com ja s’ha mencionat en la introducció d’aquest treball. També inclou elements no cognitius, com ara la implicació en la lectura. Però, per què és tan important aquesta motivació a l’hora de llegir? La majoria dels models actuals de rendiment o adquisició lectora consideren que la motivació, l’actitud i el comportament davant la lectura són factors clau en els resultats de competència lectora. Diferents estudis empírics han documentat el vincle existent entre la pràctica lectora i el rendiment lector. Com a exemple, hi ha els estudis realitzats per Guthrie i Wigfield. En aquests estudis, recollits a l’article “Engagement and motivation in reading”, els autors afirmen que els lectors compromesos s'abstreuen en la lectura i l'escriptura amb l'objectiu de comprendre, de buscar relacions amb el propi context. “S’enfoquen en el significat del text i eviten distraccions. Aquests lectors compromesos intercanvien idees i interpretacions del text amb els seus companys” (Guthrie i Wigfield, 2000, p. 403), la qual cosa els porta bons resultats en els estudis. Per contra, els lectors no compromesos són inactius i inerts, “ells fan tot el possible per a no llegir i poques vegades gaudeixen del que llegeixen; a més, no es deixen absorbir per la literatura durant els seus temps d'oci” (Guthrie i Wigfield, 2000, p. 403).

Aquets resultats, juntament amb la darrera definició de competència lectora mencionada en l’apartat anterior, mostren la importància dels aspectes emocionals en relació a la lectura. El gust per llegir i les interaccions amb els altres semblen aspectes bàsics per desenvolupar aquesta competència, tenint en compte la definició del gust per llegir que trobem dins del document creat pel Departament d’Ensenyament: “La lectura en un centre educatiu: saber llegir, llegir per aprendre, gust per llegir”. Dins d’aquest document es defineix el gust per llegir com “l’adquisició d’un hàbit basat en el gaudi, com a descobriment d’unes il·limitades possibilitats d’oci, i com a expressió i formació del gust personal i del desig lector propi, en llibertat” (Subdirecció General de Llengua i Plurilingüisme, 2013, p. 122).

D’altra banda, per concretar una mica més què és el gust per llegir, cal mencionar la definició d’implicació individual en la lectura que trobem a PISA 2009: “La implicació individual en la lectura fa referència als atributs motivacionals i a les característiques del comportament dels estudiants en la lectura” (Instituto de Evaluación, 2010, p. 94). Aquests atributs motivacionals inclouen l’interès, l’autonomia, l’autoeficàcia i la interacció social. I tenen una gran relació amb l’hàbit lector i el plaer per llegir i, en conseqüència, amb el tema que tractem, la biblioteca escolar.

Per altra banda, tal com diu Isabel Solé, l’interès en la lectura és “la disposició per llegir textos literaris i informatius per plaer i/o per satisfer la curiositat” (Solé, 1992, p. 8). A més, cal reconèixer que els lectors poden implicar-se de manera diferent segons el tipus de text. Per exemple, “poden llegir per obtenir coneixements o informació; per obtenir una experiència literària; per realitzar un exercici concret com ara recuperar un fragment d’informació; o per comunicar-se socialment” (Solé, 1992, p. 8). Mentre que aquestes experiències no necessàriament són mútuament excloents, poden reflectir diferències reals en la manera com els estudiants interactuen amb un text concret. Per aquest motiu podem concloure que “el gust per llegir s’adquireix desenvolupant l’hàbit lector i fomentant la lectura sistemàtica en qualsevol suport, aprenent a reflexionar sobre el que s’ha llegit, sabent-ho explicar mitjançant evidències orals o escrites i sabent-ho compartir amb els altres” (Subdirecció General de Llengua i Plurilingüisme, 2013, p. 5).

Referències

Cassany, D. (2006). Darrera les línies. (1ª ed.). Barcelona. Ed. Anagrama.

Guthrie, JT, i Wigfield, A. (2000). Engagement and motivation in reading. Handbook of Reading (Volum III) 403-422.

Instituto de Evaluación (2010). La lectura en PISA 2009, Marcos y pruebas de la evaluación. Consultat 20 desembre 2013 des de https://www.mecd.gob.es/dctm/ievaluacion/internacional/lectura-enpisa.pdf?documentId=0901e72b8072f8d9

Soler, M. (2013). Les interaccions són la clau per aprendre a llegir. Guix d’infantil nº71. Finestra oberta . Ed. Graó.

Subdirecció general de llengua i plurilingüisme (2013). La lectura en un centre educatiu: saber llegir, llegir per aprendre, gust per llegir. Consultat 30 abril 2014 http://www20.gencat.cat/doc