Valencià 2018

Estima-la!

https://www.youtube.com/watch?time_continue=12&v=_VRV2iKpivk

Vídeo realitzat en el novembre de 2018 amb l'objectiu de reflectir el sentiment per la llengua valenciana. Marta Pla Botella i Paula Mestre Rodrigo.

L'anglès a l'escola a Espanya, 2009-2017

Estudiar en anglès: es tarda més, s'apren millor

Noves investigacions revelen que l’educació bilingüe afegeix destreses i consolida els coneixements

La Vanguardia, 28 Dec 2018, MAYTE RIUS

A Espanya almenys un terç dels alumnes de primària i una quarta part dels d’ESO cursen una part dels estudis obligatoris en anglès

Percentatge d’alumnes de primària 

Entre parèntesis, percentatge d’alumnes de l’ESO. Curs 2016-2017

El curs 2016-2017 a Catalunya el 57,26% dels centres de primària i secundària públics i concertats va donar alguna assignatura totalment o parcialment en anglès

A Espanya més d’un milió de nens cursen una part dels estudis obligatoris en anglès. L’educació bilingüe –trilingüe en el cas de Catalunya, Galícia i el País Basc– està de moda, i els últims anys s’ha disparat el nombre de centres que apliquen programes d’aprenentatge integrat de continguts i llengua estrangera, és a dir, que utilitzen l’anglès per impartir altres assignatures del currículum escolar, des d’història fins a ciències naturals, passant per educació física o música. Els models d’educació bilingüe-trilingüe o d’immersió lingüística són molts, varien per comunitats autònomes i, fins i tot, d’un centre a un altre, i al voltant de tots plegats s’han aixecat molts mites i expectatives. Però què passa amb aquests nens? Acaben l’escola parlant bé anglès? Aprenen bé les matèries que estudien en aquest idioma? Perden vocabulari i capacitat d’expressió en la llengua materna?

Tenint en compte les ponències i els resultats de les investigacions presentades a l’últim congrés internacional sobre llengua i societat organitzat per la UNED –centrat precisament en els desafiaments, els límits i les solucions del bilingüisme i la interculturalitat–, l’educació bilingüe és rendible per als escolars. Estudiar algunes assignatures en anglès té un efecte positiu tant en l’aprenentatge d’aquest idioma com en el de la llengua materna, i, malgrat que implica avançar més lentament en el temari de l’assignatura en qüestió, s’aconsegueix que els nens consolidin més bé els coneixements i desenvolupin més destreses d’aprenentatge útils per al seu futur acadèmic i laboral.

Segons l’informe English impact, amb què el Ministeri d’Educació –en col·laboració amb el British Council i l’Australian Council for Educational Research– ha avaluat les habilitats de lectura, escriptura, comprensió auditiva i expressió oral de 1.800 estudiants de 170 escoles madrilenyes, els alumnes de centres bilingües obtenen més bons resultats en tots aquests àmbits que els que estudien en centres no bilingües. I la millor destresa es nota sobretot a l’hora de comprendre quan se’ls parla en anglès, i també escrivint o llegint en aquest idioma. En canvi, no hi ha tanta diferència entre els uns i els altres a l’hora de parlar en anglès.

“Els nens que van a centres bilingües aprenen més bé l’idioma perquè estan més exposats a aquesta llengua, més hores i d’una manera més intensiva” que els que l’aprenen com una assignatura més, explica Ana María Pérez-Cabello, professora de didàctica de la llengua i literatura de la Universitat de Sevilla. Però a continuació matisa que aquest nivell més elevat que aconsegueixen els que estudien altres assignatures en anglès “no sempre és el més desitjable, perquè el fet que coneguin certs continguts de ciències naturals en anglès no vol dir que se sàpiguen desenvolupar en aquesta llengua”.

I alerta que els pares i les autoritats educatives estan molt interessats a crear estudiants bilingües però que el context espanyol no és bilingüe, i el bilingüisme exigeix més que fer assignatures en anglès: requereix que el que s’aprèn a classe s’utilitzi fora de les aules i que els nens aprenguin a espavilar-se en anglès en situacions de la vida quotidiana.

Ana Llinares, que coordina el grup d’investigació CLIL (sigla en anglès d’aprenentatge integrat de continguts i llengua) de la Universitat Autònoma de Madrid (UAM) i ha dut a terme un estudi sobre els alumnes dels centres bilingües madrilenys, també apunta que el fet d’estar més exposats a l’idioma millora el nivell d’anglès però no en totes les àrees, perquè no garanteix que els nens aprenguin tots els aspectes de la llengua i continuen sent necessàries les classes de llengua anglesa per aprendre els aspectes formals i gramaticals.

La seva investigació també deixa clar que estudiar una part de les assignatures en anglès no resta als escolars competències per expressar-se en el seu idioma matern, sinó que es dona una transferència d’estratègies entre les dues llengües, de manera que el nen que té bones estratègies discursives en anglès també en té en castellà. I al revés, el que té dificultats per expressar-se en una llengua també en sol tenir en l’altra.

Arriba a la mateixa conclusió Francisco Lorenzo, professor de filologia i traducció de la Universitat Pablo de Olavide de Sevilla, en l’informe que acaba de presentar a l’agència andalusa d’avaluació educativa. “La nostra investigació sobre una mostra representativa d’escolars d’Andalusia revela que els alumnes de centres bilingües escriuen més bé en castellà, i la raó és que les llengües es complementen, comparteixen estratègies cognitives”, diu Lorenzo. I explica que l’anglès també beneficia el castellà perquè la metodologia que fan servir els centres bilingües implica més lectura, més treball de textos i més escriptura, i, malgrat que hi pot haver alguna interferència pel que fa a l’ortografia, són més les competències que es guanyen en comprensió, anàlisi crítica, escriptura...

El grup d’investigació de la UAM a les escoles madrilenyes ha detectat un fenomen molt similar. “Hem vist que els professors que expliquen continguts en anglès potser van més lents i cobreixen menys temari, però aborden cada tema des de més perspectives, esmicolen els conceptes per explicar-los en un llenguatge més senzill i després els tornen a compondre com a coneixement abstracte, utilitzen mitjans audiovisuals, treballen en grup, analitzen textos..., i tota aquesta bastida fa que els alumnes aprenguin més bé i que, al marge de memoritzar, s’exposin a destreses d’alt nivell com argumen tar, interpretar, explicar, ser crítics amb les fonts... És a dir, competències molt importants per al seu futur acadèmic i laboral”, assegura Llinares.

Ara bé, tampoc no és or tot allò que lluu en l’educació bilingüe. Entre altres raons, com va quedar clar al congrés de la UNED, perquè, si els centres no tenen professors qualificats o no els proporcionen els recursos necessaris, el bilingüisme queda en una cosa cosmètica. I la rapidesa amb què s’han implantat programes bilingües en moltes escoles fa que molts docents estiguin impartint classe sense un domini suficient en anglès o sense conèixer la metodologia d’ensenyament en entorns bilingües, de manera que es limiten a traduir el temari a l’anglès sense emmarcar les seves classes en un pla global i coordinat de desenvolupament de competències comunicatives.

En aquesta línia, Inmaculada Senra Silva, professora de filologies estrangeres i les seves lingüístiques de la UNED, explica que, segons un qüestionari en línia enviat a professors d’institut d’arreu d’Espanya que ja estan impartint assignatures en anglès, la meitat no se senten còmodes parlant en una llengua que no és la materna, els sembla teatral i poc natural explicar així la seva assignatura, i un percentatge similar admeten que no tenen coneixements de metodologia CLIL per treballar a l’aula.

A part, es queixen que els costa més arribar als alumnes i transmetre’ls el contingut perquè en anglès no poden fer servir ironia i humor, i els falten hores per coordinar-se amb altres departaments del centre, com els professors de llengua.

• Els investigadors detecten que els nens de centres bilingües s’expressen més bé
• En anglès es cobreix menys temari, però es treballa més cada tema i des de més perspectives
• No tots els docents dominen l’idioma ni el mètode per explicar en una altra llengua

El català valencià als mitjans de comunicació.

Una utopia lingüística

---

El logo d’À Punt (EFE)

Magí Camps, Barcelona      29/10/2018 01:22

Dijous Joan Carles Simó va agafar el tren a València i va anar fins a Barcelona a parlar de la llengua que fa servir À Punt, la nova televisió valenciana. El vam poder sentir a la seu de l’IEC, convidat per la Societat Catalana de Sociolingüística. Això del tren no és pas anecdòtic: dimecres van ser els editors de Bromera, d’Alzira, els que van viatjar a la capital catalana per presentar les seves novetats i també es van referir a una via que hauria d’unir territoris i que en el cas del País Valencià i Catalunya més aviat els separa, cosa que esdevé tota una declaració d’intencions de la política espanyola pel que fa a la llengua catalana.

Ferrocarrils a banda, Simó, cap de la Unitat d’Estil i Recursos Lingüístics d’À Punt Mèdia, va declarar: “És important tindre una utopia”. Es referia a aconseguir un model de llengua “natural, no estrident (no ha de fer mal a l’orella), flexible (adequat segons els registres), modèlic, especular (espill de la realitat), que harmonitze el món rural i urbà (molt diferents al País Valencià), del segle XXI i per al segle XXI, intergenera­cional, competent en el mercat audiovisual (‘una llengua és un mercat’) i vertebrador del país (que connecti amb les comarques de parla castellana oferint productes de qualitat en valencià)”.

“És una utopia, sí, i com a tal, no s’assolirà mai, però hi ha de ser per saber quin camí s’ha de seguir”, explica el lingüista, que de moment pretén aconseguir una llengua pragmàtica, que sigui útil per ara. Simó pateix, però “la gent no ha de patir per la llengua”. Per això, “a partir d’una llengua arrelada”, que intenta combinar la norma i la parla –“la tasseta de porcellana i el pot de llanda”–, s’han establert dos models: un és més estricte amb la norma (A) i l’altre conté més trets del valencià parlat (B), i s’apliquen en suports diferents.

El model A és el dels textos escrits: el web i les xarxes socials; el model B es fa servir en els textos orals. Simó ho va exemplificar així: aquest, aquell / este, eixe, aquell; cinquè / quint (però Felip cinquè); gaudeixes / gaudixes; vulga / vullga...

El lingüista considera que tenir dos models té l’avantatge que l’A coincideix amb la llengua que fa servir l’escola, el món acadèmic, l’administració i les editorials; i el B funciona bé pel que fa a l’oralitat. I la llengua del carrer? Entra per un munt de vies que la unitat que Simó dirigeix no pot controlar de cap manera: convidats, tertu­lians, testimonis espontanis...

Tot plegat és fruit d’un pacte a tres bandes, entre l’Acadèmia Valenciana de la Llengua, la direcció de Política Lingüística i la Corporació Valenciana de Mitjans de Comunicació.

Una utopia de categoria.

Manresa, el Barri Antic i els seus habitatges

El 22% dels edificis d'habitatges que hi ha al Barri Antic de Manresa estan buits

La tesina de l'arquitecte Pere Santamaria constata que en prop del 27% de les cases tots els veïns o més de la meitat són immigrants

gemma camps | manresa 30.10.2018 | Regió7

A Manresa, segons el Pla Local d'Habitatge de l'Ajuntament, hi ha prop de 8.000 pisos buits, més d'un miler dels quals situats al Barri Antic. El que no se sabia fins ara és quina quantitat d'edificis representaven aquests pisos buits en el total de les cases de la part més antiga de la ciutat. És el que revela l'«Anàlisi urbanística, constructiva i energètica dels edificis del nucli antic de Manresa» (2013) realitzada per l'arquitecte Pere Santamaria. Segons la recerca, dels 539 edificis d'habitatges que hi ha al Barri Antic, més del 22% estaven buits (121). Una xifra que segur que a hores d'ara ja és superior.
A la tesina de Santamaria, el percentatge dels edificis buits és inferior al que donem aquí (vegeu el mapa adjunt) perquè ell el va obtenir fent l'operació amb tots els edificis que hi ha al Barri Antic (608), tant els d'habitatges com els que no ho són: els equipaments públics i privats. En canvi, Regió7 l'ha extret directament dels edificis que només són d'habitatges, els 539.

Fes clic sobre el mapa per ampliar-lo

L'autor posa en relleu que és molt probable que aquest percentatge hagi augmentat respecte a quan es va fer el buidat. Es pot afirmar. Una prova és que en un recompte fet públic per l'Ajuntament el 2015 parlava de més de 7.000 pisos buits a Manresa, prop de 800 dels quals al Barri Antic, i en el recompte que va presentar al cap de dos anys ja n'eren prop de 8.000 i més d'un miler, respectivament. Per a l'arquitecte, que hi hagi tants edificis buits «és un dels motius que es converteixen en un impediment per a la revitalització del nucli antic de Manresa». Fa constar, a més a més, que «coincideix que la majoria d'aquests edificis buits es correspon amb els que mostren pitjors estats de conservació segons l'anàlisi constructiva dels informes tècnics» (vegeu edició del 18 d'octubre). Un peix que es mossega la cua.

La localització de la immigració

L'estudi també analitza la presència d'immigració al Barri Antic. Segons les dades, hi ha 149 edificis d'habitatges on no hi viu cap immigrant i 268 on n'hi viu algun (sigui una sola persona o que l'edifici sencer està habitat per nouvinguts), la qual cosa representa un 64% del total.
Aquests 268 edificis, l'arquitecte els divideix segons el percentatge de persones nouvingudes que hi viuen. Com més alt és el percentatge, més augmenta la quantitat d'edificis (vegeu el mapa. Segons això, dels 268 edificis on hi ha alguna persona nouvinguda, en gairebé el 42% més de la meitat de l'edifici o l'edifici sencer l'habitava població immigrant. Del total dels edificis d'habitatges d'aquest sector de la ciutat representa gairebé el 27%.

Fes clic al mapa per ampliar-lo

Per a Santamaria, «la lectura que se'n pot extreure és que els immigrants tendeixen a agrupar-se en edificis que la majoria dels casos es localitzen a les zones més antigues i degradades del nucli antic».
Aquestes dades quadren amb les que aporta el padró d'immigració, segons les quals, malgrat que amb el pas dels anys hi ha població nouvinguda que ha deixat el nucli antic -i el seu parc d'habitatges envellit i amb poques prestacions- per anar a viure a altres barris de Manresa, continua sent el sector que acull més immigració: el 33 % del total, segons l'últim recompte fet públic, corresponent al juny d'aquest any.

Multilingüisme a l'escola

 

Castellà i català no són tan iguals a les escoles

Les notes de les comarques centrals donen set punts de diferència Barcelona, on el bilingüisme és habitual, presenta menys bretxa

El Periódico de Catalunya, 28 Oct 2018, CARMEN JANÉ

Alumnes d’educació infantil en una escola pública de Barcelona, el curs passat.

La proposta d’immersió lingüística plurilingüe que va presentar la Conselleria d’Ensenyament i que tantes crítiques ha despertat en alguns sectors temorosos que s’amenacés la immersió lingüística, no ha sonat tan estranya a molts instituts de Catalunya que fa anys que conviuen amb el plurilingüisme (català, castellà, anglès i més) a diari amb recursos que generalment no acompanyen.

Les proves d’avaluació que fa la Conselleria d’Ensenyament al final de la secundària (alumnes de 15-16 anys) revelen que les zones on el coneixement del català i el castellà està plenament equilibrat són poques (Barcelona ciutat, Terres de l’Ebre i Vallès Occidental) mentre que hi ha diferències destacables a la resta de territoris.

La més acusada és Catalunya central, que arriba a més de set punts percentuals a favor del català, o a Tarragona, on hi ha quatre punts a favor del castellà. Les bretxes no sempre coincideixen amb les zones en què el català té més presència com a llengua habitual. Així, a les Terres de l’Ebre, on el 73% afirma utilitzar-lo com a primera llengua, el 71,8% dels alumnes tenen un nivell mitjà-alt o alt, més d’11 punts per sobre que a les comarques centrals de Catalunya (Bages, Anoia, Solsonès, Berguedà i Osona), amb índex d’ús habitual del 63%.

A Barcelona ciutat, on només el 27,77% utilitza el català com a llengua habitual, les diferències dels alumnes sobre coneixement real dels dos idiomes són mínimes: el 73,6% té un nivell de mitjà a alt de castellà i el 73,8% el té de català. Al Baix Llobregat hi ha 2,6 punts en favor del castellà, mentre que al Garraf, l’Alt Penedès o el Barcelonès (que Ensenyament compta com un conjunt) n’hi ha 3,4.

A Girona, hi ha 2,2 punts de diferència en favor del català; a Lleida, 1,4 per al castellà (tot i que tenen les notes mitjanes més altes de totes). Al Maresme-Vallès Oriental, hi ha un avantatge a favor del català de 3,1 punts; i al Vallès Occidental, un mínim punt de diferència en favor del castellà.

«Els polítics no tenen ni idea de com és una classe», afirma David Rabadà, portaveu del Sindicat de Professors de Secundària. «El text és molt generalista perquè tot depèn de l’entorn sociocultural del centre. En l’hora del pati, els alumnes parlen el que volen, i és el que toca. Un xaval que arriba a Catalunya en un poble petit aprèn català en poc temps, però si arriba al Raval, per exemple, això no passa», assenyala.

LLENGÜES DE TOT EL MÓN Un repàs dels projectes lingüístics que molts centres educatius tenen penjats a les seves webs (de fet, és obligatori des d’aquest curs) fa aflorar una realitat que no és la que apareix en les proclames.

«Entre les llengües estrangeres habituals del centre, hi ha el romanès entre les europees, sobretot el soninké (o serahulle), seguit del mandinga i el fula, entre les subsaharianes, i l’àrab marroquí o dàrija, entre les nordafricanes», assenyala el projecte educatiu de l’institut Pla de l’Estany, a Banyoles. L’amazic o berber, les diferents varietats del xinès (mandarí, cantonès...), l’urdú, el rus o l’hindi també surten en el projecte lingüístic de l’institut Puig Castellar de Santa Coloma de Gramenet.

A primària, una sentència del Tribunal Superior de Justícia de Catalunya va arribar a fixar el 2014 un mínim del 25% d’hores lectives en castellà, però a secundària cada centre distribueix la llengua a criteri del claustre.

L’institut Esteve Terrades de Cornellà, considerat centre de màxima complexitat, manifestava ja el 2014 en el seu projecte lingüístic que l’ús del català és minoritari entre els seus alumnes, que la llengua vehicular de l’alumnat (amb grans fluxos d’immigració) és el castellà i admetia que el català, tot i que s’utilitza en les activitats extraescolars i la «vida orgànica del centre», ni tan sols era la llengua vehicular entre professors i alumnes. Per contra, al Pere Barnils de Centelles, a la comarca d’Osona, una de les zones amb més diferència entre llengües, el castellà només es dona en les hores de llengua i literatura d’aquesta llengua, sense reforços. «No tenim alumnes que no se sàpiguen expressar en castellà», assenyala Montse Planes, coordinadora pedagògica.

 A casa ÀRAB, ROMANÈS I AMAZIGH. Segons Política Lingüística, el 2015 a Catalunya 662.300 persones tenien llengües primeres (és a dir, maternes) que no són castellà o català. La més nombrosa és l?àrab, amb 150.000 persones (en la majoria de territoris, excepte l?Alt Pirineu, Aran i Terres de l?Ebre, on ho és el romanès). Aquesta llengua europea la parlen més de 56.000 persones a Catalunya, i és la segona a Ponent i el Camp de Tarragona, i la tercera a les comarques centrals. J La tercera llengua estrangera més parlada a Catalunya és l?amazic (berber), amb 42.000 persones, en una estadística en què el xinès no apareix desglossat. El mateix informe revela que mentre que el coneixement del català ha pujat dos punts entre el 2008 i el 2013 (del 78% de la població al 80% diu que el sap parlar), l?anglès n?ha crescut quatre (del 26% s?ha passat al 31%).

El multilinguisme a les escoles catalanes

Només Barcelona compleix l’objectiu en llengües

El nivell de català i castellà presenta desigualtats en el mapa escolar

La Vanguardia, 29 Oct 2018, CARINA FARRERAS Barcelona

La realitat lingüística catalana no és homogènia a tot el territori, com tampoc la confiança oral dels alumnes quan han de parlar en l’una o en l’altra llengua de les dues oficials a Catalunya. Dos estudis recents confirmen aquesta diversitat si bé tots dos afirmen que la competència lingüística dels alumnes catalans és prou bona en totes dues llengües.

Segons els resultats de les avaluacions que fa anualment la Generalitat als nois de 15 anys, només Barcelona ciutat ha aconseguit assolir el nivell desitjable de català i castellà. Lleida ho aconsegueix només en català. La resta de zones –delimitades pel departament– han de treballar encara per arribar a l’objectiu que el Govern es va plantejar el 2012 per lluitar contra el fracàs escolar. Aquest pla finalitzava el 2018. La diferència més gran es dona a Girona, Catalunya Central, Maresme-Vallès Oriental, que queden lluny en el domini de castellà. I en català punxen Tarragona i l’àrea metropolitana de Barcelona.

El pla contra el fracàs escolar es fixava reduir a menys del 15% el percentatge d’alumnes amb pitjor nivell de llengua i augmentar a almenys el 30% els estudiants amb competències altes. En aquest període s’ha aconseguit el primer objectiu, reduir l’alumnat amb pitjors notes per sota del 15% a tot el territori, encara que algunes zones ho fan millor que d’altres. La mitjana és un 10% en català i un 9,8% en castellà. Lleida, per exemple, té pocs alumnes amb notes baixes, que és el més desitjable.

Tanmateix, l’augment d’alumnes amb competències de nivell alt, els que millor comprenen i escriuen, no arriba al 30% fixat a la majoria de zones, a excepció de Barcelona (que també és l’única que compleix en anglès). Els pitjors resultats en català són els de Tarragona i el Baix Llobregat (23%) i en castellà (amb una mitjana conjunta del 26,9%) corresponen a Maresme-Vallès Oriental (23,2%), Girona (22,9%) i Catalunya Central que presenta el pitjor indicador amb un 21,3%, a més de 10 punts respecte a Barcelona.

Aquestes divergències han estat un dels motius –avançar cap a una escolarització plurilingüe és el fonamental– que ha portat el Departament d’Ensenyament a actualitzar el model lingüístic a Catalunya. La realitat és complexa ja que no tots els centres presenten els mateixos resultats ni tampoc tots els alumnes. Així, qui és bo en una llengua ho sol ser també en l’altra.

El nou model dona llibertat als centres per millorar les competències de comunicació dels seus alumnes en funció de la realitat de les llengües que parlen. El català es manté com a llengua vehicular i de comunicació amb els pares, però les escoles poden modificar l’exposició a la llengua segons convingui per millorar el resultat dels alumnes. Als centres de Catalunya Central i Girona s’oferiria més exposició al castellà mentre que als de Tarragona i el Baix Llobregat, al

CASTELLÀ

Hi ha pocs bons alumnes d’aquesta llengua a Girona i a la Catalunya Central

CATALÀ

Tarragona i el Baix Llobregat queden per sota de la mitjana de tot el territori

català. Ara bé, l’avaluació de competències bàsiques de la Generalitat, en què van participar 66.000 alumnes, mesura la comprensió lectora i l’expressió escrita, però no l’oralitat.

En aquest sentit el recent estudi de la Universitat de Barcelona Language, culture and curriculum

indica que tots els alumnes a Catalunya tenen una confiança lingüística elevada, això vol dir que la majoria se sent capaç de parlar en gairebé qualsevol context. El 50% té una confiança molt elevada en les dues llengües, un 25% més elevada en castellà que en català i un altre 25% se sent més segur parlant en català que en castellà. Això varia amb l’edat, la confiança va pujant a primària, però a mesura que creixen baixa a causa d’una consciència més gran en l’exposició en l’adolescència i a l’ús del castellà en instituts on la població escolar és de procedència castellanoparlant.

L’estudi L’evolució dels usos lingüístics dins de l’aula des de 6è de primària a 4t d’ESO indica que la realitat escolar “amaga una gran varietat de pràctiques lingüístiques”. Les dades recollides per Vanessa Bretxa i F. Xavier Vila, apunten que, si bé el català és el centre de gravetat, l’ús del castellà està normalitzat en alguns centres. “Les localitats amb un fort flux immigratori és on més castellà es detecta dins de l’aula”. El nou model lingüístic, que no és vinculant, ha estat ben acollit per les associacions de renovació pedagògica –però molt criticat per sectors independentistes– perquè confirma una pràctica que ja es feia en molts centres: “donar valor a les llengües perquè totes siguin conegudes i estimades pels nens, tant les d’origen com les oficials”, assenyala l’Associació Rosa Sensat.

L’Institut Sils comparteix els fonaments del nou document i practica l’adaptació a les necessitats de l’alumnat, de procedència familiar diversa, amb un bon resultat en les avaluacions. “Els departaments de llengües treballen conjuntament de manera que una llengua reforça l’altra”, explica la directora Iolanda Arboleas. “I si veiem que una promoció en té una més baixa, proposem més activitats expositives en aquesta llengua”. A parer seu, tant aquest document com l’ordre d’avaluació desencotillen una manera tradicionalista d’ensenyar. “Ratifiquen els que ja tenim aquesta mirada envers les llengües”. L’IES Sils integra les llengües dels seus alumnes d’origen estranger mitjançant activitats preparades pels mateixos alumnes. A més, impulsa estades a l’estranger.

“El català surt reforçat amb el document lingüístic”

F. Xavier Vila, coordinador del departament de Filologia Catalana i Lingüística de la UB

Fa diverses dècades que el professor Francesc Xavier Vila investiga i publica sobre les llengües a la societat catalana. El coordinador del departament de Filologia Catalana dona la benvinguda al document del nou model lingüístic català, “extens, dens, a vegades ambigu”, però amb fonaments pedagògics moderns sobre com s’han d’aprendre les llengües. “Una llengua s’aprèn vivint-la”, afirma.

Els crítics alerten que aquest nou model amenaça la immersió del català. Utilitzar immersió com a sinònim d’ensenyar en català és un error. La immersió és una manera d’ensenyar una segona llengua a aquell que té una altra llengua com a primera. Aquest és un document llarg i dens, a vegades ambigu, i que es presta a diverses interpretacions, especialment si es treuen de diferents paràgrafs. Segons la meva opinió, el document no amenaça el model lingüístic escolar actual en què el català és la llengua principal i central del sistema educatiu. Per més que hi hagi possibilitat d’introduir altres llengües.

El document anima a utilitzar no només el castellà sinó llengües estrangeres. Això no li resta temps al català? La llengua vehicular és l’eix de gravetat del sistema. El document no pretén transformar el model actual per la porta del darrere.

Tot i això, ha aixecat suspicàcies en alguns sectors perquè dota els centres de més autonomia. Fins i tot anima a augmentar el castellà en llocs de domini lingüístic català. Es dona una transferència de llibertat, però limitada, perquè el català continua sent la llengua vehicular. Ara molts centres ja estan utilitzant metodologies modernes com l’aprenentatge integrat de continguts i llengua estrangera (AICLE) per incorporar altres llengües i no passa res. En canvi, a secundària hi ha centres que imparteixen les classes en castellà, no per un projecte lingüístic, sinó per la decisió del professor que prefereix fer-ho així pensant en l’origen de procedència dels seus alumnes o en la seva pròpia preferència. Llavors la confiança dels alumnes a parlar català baixa. El departament no ha actuat fins ara, però amb aquest document la responsabilitat que els alumnes siguin competents és del centre. Amb aquest document s’està dient: si teniu un projecte lingüístic, garantiu que l’esteu complint. I el projecte ha d’indicar que la llengua vehicular és el català, més si els alumnes tenen el castellà com a primera llengua.

Quin és el problema de la baixa competència de castellà en entorns catalans? L’oralitat. El nen ha d’entrar al cercle virtuós de l’exposició a la llengua. Si no comencen abans de l’adolescència, no s’atreviran a fer el pas. I passa al contrari, fills de famílies immigrants, amb pares que treballen a feines que no tenen contacte amb el català i no l’aprenen. I de manera inconscient no senten el català com una cosa pròpia: és la llengua dels altres.

En algun punt sembla dir que cal tenir en compte la llengua materna dels alumnes més petits, especialment llatinoamericans, a l’hora d’introduir el català. No, el que diu és que es tingui present la llengua primera però no per parlar-los en castellà sinó per introduir el català sabent que aquesta no és la seva llengua primera. Per cert, parlem de llengua primera i no materna, que és un mot sexista. En realitat és una mala traducció de “llengua mare”. En tot cas, per a un xinès la llengua primera (L1) és el xinès, l’L2 sol ser l’anglès, i l’L3 i l’L4, el castellà i el català, que s’acostumen a aprendre alhora. En els seixanta pensàvem que primer calia assentar molt bé una i després la resta. Això ja està descartat. Sabem que fem transferències de la primera a la segona i a d’altres. Parlem de competències plurilingües. Els centres han d’aprendre a comparar-les per ajudar l’aprenentatge.

El document no va acompanyat de normativa, és un model referencial.

Aplaudeixo que el departament hagi publicat aquest document per despolititzar l’aprenentatge de les llengües. En realitat, per “despartiditzar”. Fa molts anys que som en un ambient guerracivilista absurd. Els professors de secundària estan cansats de politització. I és absurd perquè no es correspon amb el que passa a les aules. Vinguin i ja ho veuran. Una classe pot utilitzar diverses llengües. Els materials estan en anglès, l’exposició en català, les interaccions dels nens en diferents llengües... com es parla de percentatges?

Els alumnes estrangers porten una nova realitat a Catalunya que no s’ha vist gaire valorada a les aules. L’Administració diu que hem de fer coses. I amb l’anglès els pares estan angoixats. Hem de tranquil·litzar-los perquè s’està millorant i encara es millorarà més perquè sabem com funciona l’aprenentatge de les llengües.

Ja han passat 8 anys i les universitats diuen que no arriben al nivell adequat. Hem de donar un espai més rellevant a l’escola però també com a pares. Les llengües, qualssevol, s’aprenen vivint-les. Hi ha d’haver un contacte significatiu i per diferents vies, no només acadèmiques, sinó també informals i no formals. Una cosa és el que fas a classe, que pot ser rellevant i pertinent, però cal procurar que els nens interactuïn amb algun tema que els interessi, no amb redaccions de “La meva casa preferida”. Pots proposar-los que parlin dels embarassos no desitjats, per exemple. Això els forçarà a expressar-se.

I les altres vies d’aprenentatge?

Anglès en altres matèries, com educació física, o en projectes. I en contextos informals. Els pares se sorprenen quan veuen el seu fill relacionant-se en anglès amb un altre nen estranger mitjançant els videojocs. Doncs serà molt útil per al seu aprenentatge.

A LES AULES

“Ara els docents s’hauran d’atenir al projecte: no faran la classe en castellà”

Coses bones de la sociologia

“Quan estava competint no em veia capaç d’acceptar que era gai”

El judoka Marc Fortuny explica que acceptar-ho l’ha fet més feliç que mai

ÀLEX GOZALBO, diari Ara, Barcelona  07/09/2018

  Anna Vilanova, professora de sociologia, i Marc Fortuny, judoka, asseguts en un banc de Barcelona. 

 

Marc Fortuny és un judoka que per poder sortir de l’armari va haver de deixar l’esport de competició. “No tenia cap referent gai en l’esport d’alt rendiment i això potser m’hauria ajudat a veure les coses d’una manera diferent. No em sentia identificat amb els estereotips que hi ha a la societat. No podia ni dormir, no m’acceptava, i el meu rendiment es va veure afectat. No podia avançar i vaig decidir deixar el judo -un esport que practicava des dels cinc anys- per acceptar-me”, diu a l’ARA Fortuny, que tenia 23 anys quan va abandonar l’esport d’elit.

“Les seves pròpies pors i prejudicis el van afectar fins al punt de costar-li molt acceptar-se. No se sentia segur i creia que era culpa seva. L’entorn en què estava tenia un llenguatge despectiu amb les altres orientacions sexuals. Tenia moltes pors. Em deia que volia ser normal i jo li deia que ja ho era”, explica Anna Vilanova. La professora de sociologia de l’esport a l’INEFC de Barcelona va viure tot el procés. “A la vida del Marc no hi havia cap referent gai. Quan va decidir fer el canvi, tot va anar fluint i no li va passar res de tot el que el preocupava”, recorda. “Tot el que temia que podia passar, fins i tot ser rebutjat, no es va complir, va ser tot el contrari. No sabia com reaccionaria el meu entorn i la resposta va ser i és molt bona. Les preocupacions que tenia eren irreals, la realitat és molt més fàcil. Em feia por la meva relació amb els companys i em feia preguntes absurdes, com si em farien el buit o si em mirarien malament”, afegeix Fortuny. Vilanova té clar l’origen dels dubtes del Marc. “Són pors que et venen donades per un entorn heteronormatiu que no ho facilita perquè no en parla”.

Tenir una visió preestablerta de com han de ser les coses no va ajudar gaire. “El judo és un esport de contacte molt estereotipat. Es relaciona amb conceptes com virilitat o masculinitat. Els adjectius associats a l’estereotip d’una persona gai no coincidien amb els del meu esport. Els estereotips que jo tenia al cap no m’encaixaven. Això no em va ajudar”, diu Fortuny, que ara vol reprendre la pràctica de l’esport. “Tres anys després de deixar el judo, és ara quan em sento segur amb mi mateix i em ve de gust tornar a competir per poder donar el màxim de mi mateix”, recorda.

“El context et condiciona”

El pas de sortir de l’armari va canviar l’autoestima del Marc. “Ara em penedeixo de no haver fet el pas abans. Quan vaig començar a adonar-me que m’agradaven els nois tenia 19 anys i les coses m’anaven molt bé a nivell esportiu. Ves a saber on hauria arribat. Em fa ràbia”, confessa el judoka.

Vilanova té una visió més global de la situació que va viure Fortuny. “La clau és no culpabilitzar la persona perquè no és una qüestió individual. El context et condiciona. Si en els entorns esportius se’n parlés més obertament i hi hagués referents, tot seria més fàcil, com passa en altres àmbits. No hem de caure en l’error de responsabilitzar la persona individualment. És un tema social, que condiciona els nostres comportaments. Canviar-ho d’un dia per l’altre és impossible i es necessita un treball a llarg termini”, adverteix la professora.

El Marc no busca protagonisme sinó facilitar el camí a d’altres esportistes joves que es puguin trobar en la seva situació. “Si el meu cas serveix per ajudar algú, estaré satisfet. Quan tenia 19 anys m’hauria anat bé parlar amb algú que hagués passat per la meva situació. Tot és un procés”, argumenta Fortuny, que quan practicava judo va haver de conviure amb els comentaris despectius dels seus companys de club.

“Diagnòstic per visibilitzar”

Tal com va explicar l’ARA, l’INEFC ha publicat un estudi científic sobre l’experiència d’un dels primers esportistes d’alt nivell que va acceptar la seva orientació sexual, el waterpolista Víctor Gutiérrez. “L’estudi demostra que quan un esportista té èxit, la resposta és molt favorable. Ell és el capità del seu equip i juga a la selecció espanyola. Tal com mostren altres estudis anglosaxons, quan es té èxit esportiu l’entorn ho accepta. Ara hem començat a estudiar què passa en altres casos, quan l’esportista no és dels millors de l’equip. Hem de fer un diagnòstic per visibilitzar què passa. Volem analitzar d’on venen les pors i ajudar a canviar el context. Quan hi hagi tres o quatre referents en cada esport, tot serà més fàcil”, argumenta Vilanova.

Fortuny hi està d’acord. “A la Primera Divisió de futbol hi ha més de 600 futbolistes. Només per estadística no pot ser que cap sigui gai. Hem de veure per què els jugadors no surten de l’armari. M’encantaria que una estrella del futbol, un referent, fes el pas. Això ajudaria molt a normalitzar la situació”, diu.