Com biologitzar el que és social. Visca les correlacions!

Sergio Parra, escriptor i divulgador científic

 

Tinc 37 anys. Barceloní. Llicenciat en Filosofia. Solter i sense fills. Sóc partidari de la democràcia líquida, de poder participar en cada decisió, i de l’anomenada col·laboració 2.0. No tinc creences, ni tan sols no em crec el que veig. Aposto pels exercicis de constatació científica

“Som la suma del que ens envolta”

Ima Sanchís                16/12/2015 01:08

 

Aquesta cançó que taral·leja...

Sí, horrible, és una d’aquestes cançons enganxoses que colonitzen el nostre cervell sense que en puguem deslliurar-nos i que van saltant, com un virus mental, de cervell a cervell. Es tracta d’un mem.

Defineixi’m mem.
Element d’una cultura (informació, instruc­cions, conducta, idees, cançons, modes...) que es transmet per imitació. Tot són mems, totes copia i es transmet i acaba configurant el que som.
Som el que imitem?
La imitació està imbricada en els circuits neurològics del nostre cervell, que aprèn observant i imitant. I la memesfera és l’atmosfera de mems en què vivim.
La sopa de la qual som un fideu?
Sí, la que forma una societat. Per exemple, hi ha societats els membres de les quals tenen més mal d’esquena que d’altres, i no per les activitats que desenvolupen. S’ha descobert que el mal d’esquena és, fins a cert punt, una imitació. Si al nostre voltant hi ha molta gent amb mal d’esquena, l’ acabem somatitzant.
De debò?
Els llocs que estan més bruts o degradats provoquen que la gent sigui més vandàlica del que seria normalment.
Curiós.
A Nova York es va resoldre part del vandalisme que hi havia al metro netejant les estacions i els vagons de grafitis i brutícia. Un individu se sent més vigilat en un ambient ordenat i net.
Diuen que el somriure és de les coses més contagioses.
Ho és, però la qüestió arriba més lluny: tornar un somriure desencadena substàncies al nostre cervell que tonifiquen l’estat d’ànim.
Fa pensar.
Tenir amics feliços no només et fa més feliç, sinó que també et permet fer feliç més gent. Envolti’s de mems positius i la seva vida canviarà radicalment, compti que això és ben cert.
La memesfera ens domina?
Sí, i n’hi ha milers d’estudis. Tothom sap que si es publica un cas de suïcidi al cap d’uns dies hi ha més suïcidis dels habituals.
No tenim gens de personalitat?
Tenim una personalitat de ment rusc. El grup és el que ens fa forts. L’avantatge evolutiu sempre ha estat amb els més col·laboratius del grup. Coneix la comunitat de Roseto?
La més longeva dels Estats Units.
Descendents d’immigrants italians que en ­realitat tenen sobrepès, mengen greixos, no fan esport i fumen; però no tenen estrès perquè viuen a l’empara de la comunitat i s’estimen més col·laborar que competir.
Cal apropar-se a persones felices, som­rients, bones i intel·ligents; ho entenc.
Existeix l’arquetip que les rosses són ximples, i efectivament: les rosses naturals o tenyides treuen puntuacions inferiors en els test d’intel·ligència perquè fins i tot elles mateixes assumeixen el fals arquetip.
...?
En un experiment van sotmetre un grup de nois abans d’una prova intel·lectual a fotos de noies; els que van mirar fotos de rosses van treure la pitjor puntuació. La gent que s’enfronta a estereotips es comporta igual que ells.
Increïble.
Si et relaciones amb una persona que és feliç, tens un 15% més de probabilitat de ser-ho tu també. I si és a través d’un amic d’un altre amic que és feliç, tens un 10% de probabilitat encara que no coneguis aquesta persona.
També mimetitzem la intel·ligència?
Sí, estar amb persones intel·ligents augmenta la nostra pròpia intel·ligència; i el risc de ser obès s’incrementa un 57% si un dels teus amics engreixa, perquè allò que veiem com a normal és allò que més veiem.
Som com un tot.
El to de veu, les paraules que escoltem dels que ens envolten tenen un impacte en la nostra felicitat. S’ha comprovat que després d’un insult calen cinc compliments per arreglar-ho. Som com esponges que imitem constantment tot el que ens envolta, és la nostra manera de sobreviure.
Si vols gestionar la teva vida, has de ges­tionar el teu medi.
Exacte, i el país on vius determina molts trets en la teva vida i el teu grau de felicitat. Si vols canviar la teva forma de ser, una manera molt eficient és canviar de país, o canviar de barri. N’hi ha experiments molt curiosos.
Expliqui’m.
Als EUA consideren els negres menys intel·ligents que els blancs. I aquest biaix influeix també en els negres: quan fan un test d’intel·ligència per comparar-se a un grup de blancs treuen una nota pitjor. En canvi, si no els ­diuen que el test serà comparat amb els blancs treuen notes superiors. Per això resulta tan ­difícil eliminar els trets racistes o masclistes d’una societat, ha de canviar el subconscient de la majoria.
Som poca cosa, segons es veu.
Hi ha milers d’experiments sobre això: si agafes dos grups i a un li fas la classe en un to una mica més trist, gairebé imperceptible, aquest grup estarà més trist; si els exposes a imatges d’actes irracionals, seran més ximples... Ens creiem únics, individuals, però només és una il·lusió cognitiva. La llibertat és una entelèquia. Som la suma del que ens envolta.

Quina autonomia de centres?

No desfem el poc que hem fet

MIQUEL PUIG Actualitzada el 20/11/2015 20:43

 

Pocs discuteixen que la Generalitat ha creat una sanitat pública de primera però que, en canvi, no ha fet el mateix amb l’ensenyament públic.

Un dels motius d’aquesta disparitat és que construir una sanitat de primera fonamentalment era qüestió de posar-hi diners, mentre que construir un ensenyament de primera era més difícil perquè es tracta, sobretot, d’organització.

És cert que la nostra despesa pública en ensenyament és relativament baixa, però no més que la sanitària. Així, un país exemplar com Finlàndia dedica un 6,5% del PIB a l’ensenyament públic, mentre que Espanya (per utilitzar dades homogènies, ja que l’Eurostat no facilita les catalanes) només hi dedica un 4%; però Finlàndia dedica un 8,4% a la sanitat pública i Espanya només un 6%. És en tots dos conceptes que l’esforç públic és baix, i és que aquestes xifres ignoren el pes de la sanitat i l’ensenyament privats, que, en la mesura que siguin triats per una part de la població, descarreguen de pressió el sector públic.

Considerem, en aquest sentit, la despesa pública en la secundària inferior (l’ESO), en la qual té lloc la gran divergència entre els resultats detectats per PISA, on Finlàndia excel·leix enfront de la mediocritat espanyola, i en la qual es gesta la terrible divergència entre les taxes d’abandonament escolar espanyoles (22%, les mateixes que les catalanes) i les finlandeses (9,5%). Doncs bé, el sector públic finlandès dedica un 1,1% del PIB a aquesta etapa, mentre que l’espanyol només hi destina un 0,84%. Ara bé, aquell 1,1% paga els costos del 95% dels estudiants finlandesos que estan escolaritzats en la pública i els del 5% restant (les escoles privades no poden cobrar dels alumnes), mentre que les famílies espanyoles que escolaritzen a la privada aporten l’equivalent a un 20% dels recursos totals. Feta aquesta correcció, l’esforç finlandès pot ser un 10% superior, una proporció significativa però que no justifica l’enorme diferència en els resultats. Com que sovint volem esmenar les deficiències del sistema a base de més hores lectives, és important fer notar que tampoc no es tracta d’això: els alumnes finlandesos passen només cinc hores a l’escola!

L’èxit de l’escola finlandesa rau en l’autonomia del centre, que encoratja la implicació de mestres i de pares. En particular, el seu director selecciona la totalitat del personal docent d’entre graduats, i ho fa tenint present l’adaptació dels seus perfils al projecte escolar, que és específic de l’escola.

Com és sabut, el sistema espanyol no és aquest, sinó el napoleònic: un únic model educatiu per a totes les escoles i professors assignats via oposició d’una manera uniforme. És un sistema que, en el context de societats rurals, analfabetisme rampant i manca d’estudis universitaris de qualitat, tenia molt de sentit.

El sistema finlandès no ens és nou, tanmateix. Quan es va iniciar el procés de renovació escolar a Catalunya, amb el pressupost extraordinari de cultura de l’Ajuntament de Barcelona de 1908, el que es proposava era crear escoles especificant que “ el modo de selección de los nuevos maestros no puede ser ni las clásicas oposiciones ni un mero concurso mecánico de títulos académicos y méritos oficiales [porque] jamás serviría para demostrar la vocación, el entusiasmo, el amor al niño […]”. El projecte estava signat per cinc regidors, entre els quals Francesc Layret, i es va materialitzar amb la creació de l’Escola del Bosc, a Montjuïc, dirigida per Rosa Sensat. Aquesta dinàmica renovadora va ser interrompuda per la dictadura de Primo primer, i de Franco després, que van reinstaurar el model napoleònic.

L’esforç català per reprendre la tradició i, alhora, entroncar amb la modernitat es va materialitzar a la llei d’educació, pactada el 2009 entre CiU, PSC, ERC i ICV-EUiA, que obre tímidament el sistema. En aplicació d’aquesta llei, el decret de plantilles (39/2014) estableix que fins a la meitat de les places puguin tenir uns requeriments especials proposats per la direcció del centre en funció del seu projecte escolar, les quals hauran de ser ocupades per funcionaris però en el procés de selecció dels quals podrà haver-hi una fase -amb un pes màxim del 40%- en què els candidats hauran de demostrar la seva adequació al projecte de l’escola davant d’un tribunal, presidit per un inspector, del qual podran formar part el director de l’escola i dos mestres nomenats pel claustre. Som a anys llum de l’autonomia finlandesa, però és un pas en la direcció correcta.

Per això em dol que la CUP, que estic segur que no vol sinó el millor per a tots els catalans, i sobretot per als qui són usuaris de l’escola pública, exigeixi que es desfaci aquest pas i que tornem a l’escola franquista. O, si es prefereix, a l’autonomista.

Musulmans aquí i avui

 

Després dels tràgics esdeveniments del gener 2015 a París, els debats sobre la relació entre la identitat europea i l'Islam han revifat de manera inevitable sota el risc d'augmentar els prejudicis i la confusió sobre la presència musulmana a Europa. D'aquí ve l'interès i la importància de la perspectiva proposada en aquesta obra. De manera molt accessible, l'autora Nilüfer Göle sintetitza els resultats d'un estudi de camp realitzat en 2009-2013 amb "els musulmans ordinaris" i els seus conciutadans no musulmans en vint ciutats europees amb el propòsit d'examinar llurs reaccions a les polèmiques del moment: les oracions al carrer, minarets 'agressius', les caricatures daneses, el vel o el burca per a les dones, la invocació de la xara, els productes halal, la relació amb els jueus i la seva religió, etc.

Ofereix, sovint, respostes inesperades a preguntes molt senzilles: com és la vida quotidiana dels musulmans d'Europa, siguin joves nacionals fills de la immigració o bé conversos? Com viuen els atacs islamòfobs? Com combinar la seva vessant religiosa amb els requisits i normes socials de les societats seculars? Quin paper tindrà la cultura musulmana que ocupada ara?

Gràcies al seu enginyós mètode de recerca, Nilüfer Göle posa en qüestió moltes idees àmpliament concebudes i demostra que les controvèrsies han contribuït, paradoxalment, a l'emergència d'una cultura pública alternativa. Des del hip-hop islàmic al pernil "halal", la nova manera de ser musulmà a Europa passa per una adaptació a l'islam dels estils de vida moderns, en res contradictoris amb els valors culturals europeus. Un veritable missatge d'esperança, basat en la investigació i no en la  http://www.colpis.cat/butlleti/view/969ideologia.

The future of English... or so they say

What will the English language be like in 100 years?  November 10, 2015

Simon Horobin

1. Professor of English Language and Literature, University of Oxford

Disclosure statement

Simon Horobin does not work for, consult, own shares in or receive funding from any company or organization that would benefit from this article, and has disclosed no relevant affiliations beyond the academic appointment above.

Ever evolving. Feng Yu/www.shutterstock.com

One way of predicting the future is to look back at the past. The global role English plays today as a lingua franca – used as a means of communication by speakers of different languages – has parallels in the Latin of pre-modern Europe.
Having been spread by the success of the Roman Empire, Classical Latin was kept alive as a standard written medium throughout Europe long after the fall of Rome. But the Vulgar Latin used in speech continued to change, forming new dialects, which in time gave rise to the modern Romance languages: French, Spanish, Portuguese, Romanian and Italian.
Similar developments may be traced today in the use of English around the globe, especially in countries where it functions as a second language. New “interlanguages” are emerging, in which features of English are mingled with those of other native tongues and their pronunciations.
Despite the Singaporean government’s attempts to promote the use of Standard British English through the Speak Good English Movement, the mixed language known as “Singlish” remains the variety spoken on the street and in the home.
Spanglish, a mixture of English and Spanish, is the native tongue of millions of speakers in the United States, suggesting that this variety is emerging as a language in its own right.

Meanwhile, the development of automatic translation software, such as Google Translate, will come to replace English as the preferred means of communication employed in the boardrooms of international corporations and government agencies.
So the future for English is one of multiple Englishes.
Looking back to the early 20th century, it was the Standard English used in England, spoken with the accent known as “Received Pronunciation”, that carried prestige.
But today the largest concentration of native speakers is in the US, and the influence of US English can be heard throughout the world: can I get a cookie, I’m good, did you eat, the movies, “skedule” rather than “shedule”. In the future, to speak English will be to speak US English.
US spellings such as disk and program are already preferred to British equivalents disc and programme in computing. The dominance of US usage in the digital world will lead to the wider acceptance of further American preferences, such as favorite, donut, dialog, center.

What is being lost?

In the 20th century, it was feared that English dialects were dying out with their speakers. Projects such as the Survey of English Dialects (1950-61) were launched at the time to collect and preserve endangered words before they were lost forever. A similar study undertaken by the BBC’s Voices Project in 2004 turned up a rich range of local accents and regional terms which are available online, demonstrating the vibrancy and longevity of dialect vocabulary.
But while numerous dialect words were collected for “young person in cheap trendy clothes and jewellery” – pikey, charva, ned, scally – the word chav was found throughout England, demonstrating how features of the Estuary English spoken in the Greater London area are displacing local dialects, especially among younger generations.
The turn of the 20th century was a period of regulation and fixity – the rules of Standard English were established and codified in grammar books and in the New (Oxford) English Dictionary on Historical Principles, published as a series of volumes from 1884-1928. Today we are witnessing a process of de-standardisation, and the emergence of competing norms of usage.
In the online world, attitudes to consistency and correctness are considerably more relaxed: variant spellings are accepted and punctuation marks omitted, or repurposed to convey a range of attitudes. Research has shown that in electronic discourse exclamation marks can carry a range of exclamatory functions, including apologising, challenging, thanking, agreeing, and showing solidarity.
Capital letters are used to show anger, misspellings convey humour and establish group identity, and smiley-faces or emoticons express a range of reactions.

Getting shorter

Some have questioned whether the increasing development and adoption of emoji pictograms, which allow speakers to communicate without the need for language, mean that we will cease to communicate in English at all? ;-)
The fast-changing world of social media is also responsible for the coining and spreading of neologisms, or “new words”. Recent updates to Oxford Dictionaries give a flavour: mansplaining, awesomesauce, rly, bants, TL;DR (too long; didn’t read).

How Oxford Dictionaries choose which new words to include.

Clipped forms, acronyms, blends and abbreviations have long been productive methods of word formation in English (think of bus, smog and scuba) but the huge increase in such coinages means that they will be far more prominent in the English of 2115.
Whether you 👍 or h8 such words, think they are NBD or meh, they are undoubtedly here to stay.

Tres indicadors fàcils de veure per a la innovació educativa

Anàlisi de 3 elements que totes les escoles innovadores comparteixen

Organització integrada dels continguts, barreja de l'alumnat per edats i espais més humans. Aquestes són tres transformacions que han emprès tots els centres innovadors que he visitat

Jaume Carbonell                                09.11.2015 - 07:47

 

 

Els processos innovadors als centres d’Infantil i Primària són, afortunadament, molt diversos i complexos. Alguns afecten a la totalitat de l’escola –al seu projecte educatiu–, mentre d’altres es circumscriuen a l’espai de l’aula. N’hi ha que capgiren radicalment el cor del currículum i d’altres que solament modifiquen les estratègies d’ensenyament i aprenentatge i alguns aspectes de la gestió i la vida quotidiana del grup classe.
En les darreres visites que he realitzat a alguns centres que es podrien qualificar d’innovadors –públics i privats concertats– he observat tres tendències de canvi comunes que cada vegada estan prenent més cos.
1. La primera fa referència a la concepció i organització integrada dels continguts, amb propostes interdisciplinars i globalitzadores. Sens dubte, l’opció estelar és el treball per projectes, amb plantejaments més oberts o més tancats, amb un major o menor protagonisme per part dels infants, i amb una temporalitat rígida o flexible. Aquesta opció metodològica suposa una nova manera d’entendre la cultura escolar, d’acabar amb el saber fragmentat i encotillat, de conversar amb l’entorn i amb diverses persones, i d’utilitzar una gran varietat de fonts i recursos educatius, més enllà del llibre de text. Una manera de treballar que també comença a fer forat en alguns instituts.
2. La segona tendència de canvi té a veure amb la mescla d’alumnes de diferents graus per a la realització d’activitats al llarg del dia. En alguns casos es barregen els infants de cada cicle i, en d’altres, el centre s’organitza en tres comunitats: la dels petits, la dels mitjans i la dels grans. Aquests nous agrupaments enriqueixeen les interaccions entre els alumnes i permeten disposar de més docents en un grup per atendre millor la diversitat. Això sí, sempre que els especialistes també assumeixin la funció tutorial. També sovintegen altres fórmules de convivència entre alumnes de diferents edats com les comissions mixtes o els apadrinaments o acompanyaments dels alumnes més petits per part dels alumnes de graus superiors. I és saludable que això sigui així, doncs fins ara la institució escolar –tret de les escoles rurals– era l’únic espai social on les persones de diferents edats no es barrejaven. Sens dubte, una de les tantes anomalies educatives.
3. I la tercera tendència de canvi gira al voltant de l’espai. És prou sabut que la normativa relativa a la construcció dels edificis escolars és molt restrictiva i antiquada perquè no s’adequa a les exigències renovadores de l’escola del segle XXI. Ara bé, també és evident que els equips docents fan mans i mànigues per transformar i adaptar els espais escolars –amb moltes limitacions, és clar– als nous aires innovadors. D’aquesta manera, es tiren parets i les aules s’amplien, i es modifica la disposició de les taules i del mobiliari escolar per tal de facilitar diferents agrupaments, així com la conversa, l’experimentació i la recerca. Els passadissos s’omplen de vida amb racons i ambients d’aprenentatge on els alumnes poden llegir un conte o una poesia, manipular tota mena d’objectes, resoldre un enigme, consultar les notícies del dia, orientar-se en un mapa o recrear-se amb qualsevol mena de producció artística o literària. I els patis, amb l’objectiu de trencar l’horizontalitat i la fredor d’uns espais clònics i deshumanitzats, s’omplen de vida amb la introducció de bancs, arbres, muntanyetes, cabanyes, horts, basses i altres elements i espais d’aventura, descoberta i aprenentatge.
La innovació, òbviament, és més que tot això. Però aquesta tríada, en la mesura que s’enriqueixi i es consolidi, marca sens dubte un horitzó força esperançador.

Should Catalan teachers know more English?

Més anglès i capacitat per gestionar conflictes: això esperen els directors dels mestres novells

La Generalitat es planteja ampliar les pràctiques amb un model com el del MIR per millorar la capacitat dels nous docents de gestionar els conflictes a l'aula.

Pau Rodríguez

 

26.10.2015 - 16:56

 

 

Foto: Edu Bayer

Si els directors dels centres haguessin de posar una nota als mestres que els arriben acabats de graduar-se, els posarien un 7. La seva satisfacció amb els professors novells és notable. Ara bé, hi ha competències que, segons manifiesten des dels centres, s’haurien de millorar: la capacitat de gestionar l’aula i els seus conflictes i el nivell de llengües, tant el català com l’anglès, són les principals habilitats que caldria reforçar.

Aquestes són algunes de les conclusions de l’informe Ocupabilitat i competències dels nous docents, elaborat per l’Agència de Qualitat Universitària (AQU) per avaluar els estudis de magisteri a partir de l’opinió dels qui supervisen els mestres novells. En l’estudi hi han participat 281 empleadors –el 76% són directors, la resta gerents o titulars de centres– de tot tipus d’escoles –públiques i privades, d’entorns rics o pobres– i de totes les etapes, des d’Infantil a Secundària.

Quin perfil ha de tenir un mestre per fer-se càrrec d’una classe? El que més valoren els directors és la responsabilitat (9,4), el domini de disciplines com la llengua (9,3) o les matemàtiques (9), o la capacitat de gestionar les relacions que s’estableixen a l’aula (9,2). La realitat, però, no s’acaba d’ajustar a les expectatives dels empleadors. El nivell actual dels docents novells està 2,7 punts per sota del que voldrien els directors pel que fa a la gestió de l’aula, i 2,3 pel que fa a l’anglès.

Gràfic que permet comparar l’expectativa dels directors amb la seva valoració actual dels mestres novells. / Font: AQU

“El domini de l’anglès és primordial per quasi tots els centres”, afirma Martí Casasús, director de l’AQU. No només perquè es tracta de la sisena competència més valorada pels centres, segons l’enquesta, sinó perquè és el principal requisit que marquen els centres a l’hora de contractar el nou professorat. El 81% dels empleadors de la pública –i 96% de la concertada– consideren “molt important” que els mestres puguin impartir classe en anglès, entre altres motius per fer front al pla de plurilingüisme d’Ensenyament que preveu que l’any 2018 tots els centres hauran d’impartir un mínim del 15% del currículum en anglès.

Ensenyament secundari

Abandonament escolar i mercat laboral

L’abandonament, un problema poc escolar

MIQUEL PUIG Actualitzada el 09/10/2015 

El problema més important del nostre sistema educatiu no són els resultats, que sense ser bons són tolerables (obtenim millors resultats PISA que Suècia i similars als de Noruega o la Gran Bretanya); ni el cost, que és baix; ni les llengües vehiculars (els resultats PISA de castellà són similars als de la resta d’Espanya); ni, en la meva opinió, la concertació escolar, que és relativament equitativa. El problema més important és l’abandonament prematur, és a dir, la proporció d’alumnes que deixen d’estudiar en acabar l’ESO (o abans). Aquesta proporció (22,2%) és més del doble que l’objectiuEuropa 2020 (10%), el triple que la que tenen països com Àustria, Holanda, Irlanda o Suècia i el quàdruple que Suïssa. Sembla que Jovellanos va sentenciar que els països valen el que val la seva gent, i que la seva gent val el que sap. Les nostres taxes d’abandonament escolar (per sobre del 34% en els anys de la bombolla) són incompatibles amb una societat pròspera (perquè els treballadors poc formats són poc productius), equitativa (perquè guanyen poc) i amb un estat del benestar potent (perquè no generen prou impostos per pagar-lo).

És sorprenent que, sent el problema tan important, tinguem idees tan poc clares sobre les seves causes i els seus remeis. Una creença popular és que el que determina l’abandonament és l’atur juvenil. Així, per exemple, trobem cròniques periodístiques que diuen coses com la següent: “ El fin de los años dorados de la construcción […] ha disparado el paro juvenil […]. Esto explica que la tasa de abandono caiga desde hace tres años y haya llegado a su nivel más bajo de los últimos 12 años” ( El País, 5-9-12). En canvi, dins del Govern, la responsable de lluitar contra el fenomen és la consellera d’Ensenyament. Per la seva banda, la bibliografia que estudia el fenomen se centra en la caracterització de l’alumne que abandona (noi, immigrant, amb entorn familiar de nivell social, econòmic i cultural baix) amb l’objectiu de trobar les claus per reduir-lo i, invariablement, conclou que cal aportar més recursos al sistema. Pel que fa a programes electorals, no hi he sabut trobar cap idea concreta en aquest sentit.

Un encàrrec de la Fundació Jaume Bofill, que m’ha ocupat part de les vacances d’estiu, m’ha permès analitzar què ens diu l’evidència empírica sobre això.

El primer que ens diu és que l’abandonament escolar té molt poc a veure amb els diners: no hi ha cap correlació entre els recursos (públics i privats) que els diferents països europeus dediquen a l’ensenyament secundari inferior (la nostra ESO) i el nivell d’abandonament. Tampoc, i contra una altra creença popular, té a veure amb la proporció d’immigrants, i això tant si els considerem tots com si només els nascuts en països pobres. Ni a nivell europeu, ni a nivell de les comunitats autònomes: Catalunya, Andalusia i Castella-la Manxa tenen un abandonament altíssim; la primera té molts immigrants, les segones molt pocs. Tampoc té a veure amb la pobresa, i això tant si la mesurem amb la proporció de joves per sota del “llindar del risc de pobresa” com si la mesurem amb la proporció de renda que rep el 20% més baix de la població.

El nivell d’abandonament té a veure amb l’atur, però poc. És cert que a Catalunya i a Espanya l’abandonament ha baixat a mesura que creixia l’atur, però tenim el mateix atur que fa vint anys i un nivell d’abandonament, afortunadament, molt més baix que aleshores. A nivell europeu, tampoc no hi ha cap relació rellevant entre una cosa i l’altra.

¿Significa tot això que les causes de l’abandonament són tan complexes que no hi podem trobar relacions amb cap altre fenomen? Tot el contrari. El nivell i sobretot l’evolució dels índexs d’abandonament, a Europa i a les diferents comunitats espanyoles, segueixen de molt a prop un paràmetre del mercat de treball: quina proporció de llocs de treball estan ocupats per persones amb una titulació que com a màxim sigui la secundària inferior (l’ESO).

En definitiva, si Suïssa té les taxes d’abandonament escolar més baixes d’Europa no és perquè els suïssos gastin molt en ensenyament (que no ho fan), sinó perquè per fer de cambrer cal un títol de secundària superior. No és qüestió d’idiosincràsia, ni de recursos, ni de tradicions culturals, sinó de regulació del mercat laboral.

Opinió – MIQUEL PUIG – ara

Extraescolars i desigualtat

L’altra escola: on més creixen les desigualtats

L'itinerari de cada estudiant ha d'incloure l'accés gratuït a l'ampli ventall d'ofertes extraescolars. Això, avui i aquí, forma part de l'ADN del dret a l'educació.

Jaume Carbonell                           28.09.2015 - 11:59

 

 

Els alumnes han començat un nou curs. Com arriben a l’escola després d´unes llargues vacances? Què ha suposat per ells l’estiu pel que fa a l’´adquisició de nous sabers i a la possibilitat de gaudir de noves de noves experiències educatives? La cosa va per barris i classes socials. Els infants i adolescents de classe alta i mitjana han tingut l’oportunitat de viatjar, de visitar algun museu o altres bens culturals, d’assistir a colònies i casals d’estiu, d’estar una temporada a l’estranger aprenent anglès, de fer classes de repàs, de participar en diverses activitats i fins i tot de llegir i escriure alguna cosa. Els alumnes de classe baixa, en canvi, la casa, la televisió i el carrer han estat els seus únics refugis de subsistència cultural. I, a tot estirar, han fet alguna sortida esporàdica i propera i algun bany a la platja que, de moment, encara és gratuïta. La crisi i les retallades els han impedit poder assistir a algunes activitats que ja no poden subvencionar els organismes públics i altres entitats socials.
Als Estats Units hi ha diversos estudis que demostren que la bretxa de la desigualtat es dispara durant les vacances d’estiu i que, en tornar a l’escola, els alumnes més pobres baixen el seu rendiment en matèries com la llegua i les matemàtiques, just al contrari del que succeeix amb els fills de les famílies benestants. I no cal dir que, al llarg del curs, també les diferències s’accentuen a la segona escola que conformen l’oferta d’activitats extraescolars, els deures i altres pràctiques culturals i atencions educatives en el context familiar i social. Cal tenir en compte, a més, que sovint aquesta educació no formal representa una prolongació de la jornada escolar on s’adquireixen coneixements i capacitats que no s’ofereixen a molts centres o que no es treballen prou bé.
Ras i curt: la igualtat d’oportunitats es desplaça cada vegada més a l’extraescola on, de manera progressiva i accelerada, creixen els artefactes i espais formatius. I és clar, la capacitat econòmica de les famílies, així com el seu capital cultural i social, són determinants. També s’aprecien diferències en l’ús que es fa de les Tecnologies de la Informació i la Comunicació i les competències que despleguen els infants i joves de les diverses classes socials.
Davant d’aquest nou panorama, el focus de les polítiques i reformes educatives no es pot centrar únicament a l’escola. Cal eixamplar la mirada i que les administracions públiques -Generalitat i ajuntaments- planifiquin nous dispositius organitzatius que permetin que en l’itinerari de cada estudiant s’inclogui, també, l’accés gratuït a l’ampli ventall d’ofertes extraescolars. Això, avui i aquí, forma part de l’ADN del dret a l’educació.

Bòsnia, musulmana i europea

"No us fan por les bales?" va dir una veïna.
Fa vint anys que s'ha acabat la guerra,
però encara se'n veu l'impacte a totes les parets,
les picades de bales que, com insectes mortífers,
recorren cases i edificis de totes les ciutats, tots els barris, tots els poblets,
tota la gent que no ha tingut energia o diners, o que no hi és,
per renovar aquestes parets malaltes
que necessiten tapar les cicatrius més bé o més malament,
amb una mica de guix o una bona pintada.

Bòsnia musulmana, quina sorpresa. Amb minarets i sense porc.
I crides per pregar cinc vegades al dia, de vegades des d'unes quantes mesquites alhora.
Amb dones tradicionals que porten mocadors de colors
i amb un turisme islàmic de dones negres i riques,
que recorren amb interès un país islàmic amb molt aigua
molt i molt verd, centreeuropeu, Àustria, Alemanya o Suïssa,
la combinació que és un paradís.

Bòsnia, no tan sols musulmana, sí europea.
També mediterrània aquí, a Mostar, on torna a fer caloreta,
després d'enyorar-la una mica a les terres del nord,
de Bivaĉ fins a Budojno, passant per Ĉardaklije, a Vrtoĉe
i pel parc nacional del riu Una, o fins i tot a Ollywood, a les muntanyes de Sarajevo,
on passar dels 25 graus ha estat cosa estranya.

És estiu, però, temps de fruites, pomeres i pruneres a cada jardí.
I uns tomàquets fantàstics, dolços com mai, en unes amanides amb molta col
i enciam desconegut.

Bòsnia, terra sobretot de molta aigua, de rius fantàstics i moltes cascades,
qui ho podia esperar?
El Neretva, únic riu més maragda que cap, perquè té més sol,
que es llença per congostos i arriba a la Mediterrània,
no com tots els altres, començant pel mateix Bosna
que dóna nom al país i neix en un lloc molt civilitzat als afores de Sarajevo,
tots els altres, també l'Una i l'Unaĉ, el seu afluent, giren cap al nord
i van a donar les aigües al Danubi.

Dimensions com Catalunya, més o menys, però geografia capgirada
que costa una mica d'acostumar-hi el cap.
I menys de quatre milions de persones, molt separades, ara,
per religions que mostren ètnies, sembla.

Quinze dies aprenent una mica de la història
i pensant que trist que és haver arribat aquí,
vivint políticament d'uns acords fets des de fora i des de dalt,
que marquen límits al dia a dia i permeten sobreviure,
però no donen gaires esperances per a la millora,
perquè les separacions entre croates (catòlics), serbis (ortodoxos) i
bosníacs (terme nou per als musulmans) no fan més que quedar reforçades.

En un país on havia pogut conviure la diversitat,
que tenia molt per ensenyar des de fa cinc cents anys, on no es va expulsar ningú,
ara la història positiva i complexa,
queda com un record d'allò que segurament no tornarà a ser.
És aquest el futur globalitzador?

Bugojno. Ens estàvem a costat de la gran mesquita del sultà Ahmed,
l'Edo i la Senada viuen a prop del centre d'estudis islàmics
amb la gran mesquita actual,
i fent una visiteta amb bici vam poder veure en deu minuts
una església ortodoxa reconstruïda del tot entre 2001 i 2009,
amb una feligresia actual de 160 persones,
i una de franciscana on també feien la missa de diumenge.

Bòsnia, també musulmana perquè turca.
I a Bugojno és on hem trobat encara les dues latrines que ens recorden Turquia.
Tots els altres lavabos, normals. Però tant a la casa de Gorica, a Sarajevo, com a la de Bugojno
no hi havia pica per rentar-se les mans, l'any 2015.
I penses quan i com es renta cada part del cos en cada lloc.
Feien servir encara una gerra i una palangana? Misteri per resoldre.

The younger, the better?

Is it a case of ‘the younger, the better’ for children learning a new language?

July 30, 2015 2.20pm BST

Florence Myles

Professor of Second Language Acquisition at University of Essex. Florence Myles received funding from the ESRC (Economic and Social Research Funding Council) for the study 'Learning French from ages 5, 7 and 11: an investigation into starting ages, rates and routes of learning amongst early foreign language learners' (ESRC RES-062-23-1545).

Republish

Easier than it looks? Chinese lesson via michaeljung/www.shutterstock.com

•  Email
•  Twitter166
•  Facebook112
•  LinkedIn12
•  Print

As primary school children bound through the first weeks of their summer holidays, perhaps those lucky enough to go abroad will get the chance to practice some of the new vocabulary they’ve learnt in a foreign language class. It’s the end of the first academic year in which languages were introduced formally within the primary school curriculum in England: in September 2014, it became compulsory for all children aged seven and older to learn a foreign language.

There is a widespread belief that if only we could teach foreign languages very early, Britain could stop lagging behind its European counterparts in terms of language capability. But is the earlier the better when it comes to learning a new language?

There is a difference between children immersed in the new language they are learning, for example as immigrants in a new country, and children exposed to a foreign language in the classroom for a few hours a week at best.

In the case of immigrant children, research has shown that adolescents and young adults are faster learners than young children. However, young children, do eventually catch up with older learners and typically become indistinguishable from native speakers, which is not generally the case for adults. For immigrant children, earlier does seem better, but only if children are given plenty of time and opportunity to make the most being immersed in a new language.

In the classroom, older kids learn faster

When it comes to learning a foreign language in a classroom context, only limited research has looked at whether starting earlier is better. Researchers have found that young children are very enthusiastic, love learning foreign languages and enjoy discovering new worlds and ways of saying things. But primary school age children are slower at learning languages.

One study that looked at the language abilities of Japanese college students who had started learning English between ages three and twelve, found a small advantage for an early start. But the children had six to eight hours of instruction per week for 44 weeks a year over six years (primary school children in England normally only have one hour per week).

In the Barcelona Age Factor research project, Carmen Muñoz and her team capitalised on the fact that the government changed the age at which English was introduced in the classroom in rapid succession. This created a natural experiment whereby they were able to compare second language learners having started at ages eight, 11, 14 and over 18.

Muñoz was able to follow a large number of learners over a long period of time (learners were tested after 200, 416 and 726 hours of instruction) and compare their learning on a wide range of measures. They found that with the same amount of instruction, late starters were consistently faster and more efficient learners.

What age to start at? Hello via Aysezgicmeli/www.shutterstock.com

Most of the research to date has focused on English being learned as a foreign language in countries where there is a lot of pressure for children to learn it in order to become successful global citizens. But in the UK, children already grow up speaking the world’s “global” language, and the cultural context and lack of commitment from successive governments has made the learning of foreign languages anything but central to the educational agenda.

My recent study compared how children aged five, seven and 11 learn French in the classroom. All children were complete beginners at the beginning of the project and exposed to two hours a week of similar instruction by the same teacher over 19 weeks.

We found that the older children learnt faster because they were better able to use a range of cognitive strategies to aid their learning, and they also used their more advanced literacy skills to support their foreign language learning. The younger children, however, were the most enthusiastic.

Number of hours per week matter

So, is younger better? If “better” means developing an enthusiasm for learning languages, then much of the evidence suggests that younger is better. We know that children become less enthusiastic as they get older. There are many reasons for this, but they include the transition from primary to secondary, when children who have been learning a language in primary school join a language class with children who haven’t and get bored.

If “better” means faster linguistic progress, the research evidence is that older children outperform younger children: their greater cognitive maturity helps them make the best of the shorter lessons and of explicit instruction. The few studies which have found a small advantage for an early start were in instructed contexts with a large number of teaching hours per week. It seems that young children, as they learn more implicitly than older children, need abundant input and rich interaction to allow their implicit language learning mechanisms to work.

The one hour per week in the national primary curriculum falls well short of the many hours children spend learning their native language, and expectations must therefore be realistic in terms of linguistic development. If this hour per week awakens a lifelong interest in foreign languages, this is very welcome; but it must be nurtured.

Successful students, learning styles and more

http://es.slideshare.net/gsans5/videojocs-i-educaci

http://es.slideshare.net/jjcobmkars/estils-daprenentatge-da-kolb

http://es.slideshare.net/jjcobmkars/estils-aprenentatge-basats-en-el-model-da-kolb

Dues classificacions diferents. Alguna relació?

http://blocs.xtec.cat/desenvolupamentprofessional/fonaments-teorics/els-estils-daprenentatge-els-ignorem-o-els-fomentem/

El Estudiante exitoso : técnicas de estudio paso a paso, coord: Fuensanta Hernández Pina, Barcelona, Océano, cop. 2007. 600 p. ; 27 cm + 1 disc òptic (CD-ROM)

Noves pedagogies

No elitistes, no segregadores...

"La innovació principal és estimar l'alumne", 
Montserrat del Pozo, missioneres de la Sagrada Família de Natzaret.

"No hi ha cap pàrvul que no vulgui descobrir el món",
Richard Gerver, antic mestre, britànic.

Desigualtat, segregació, infància

El final de curs ha posat en primer pla la qüestió de l’atenció educativa i social als infants en el període de vacances escolars. En aquest moment de l’any totes les famílies del nostre país han de plantejar-se quina és la millor opció per als seus fills. També, i sobretot, quina és possible.

Com és sabut, l’accés a l’àmplia i diversa oferta educativa i lúdica de l’estiu existent té a veure amb la capacitat econòmica de les famílies. En el temps de lleure dels infants i adolescents les desigualtats socials són més explícites que mai, i l’època d’estiu n’és un dels exemples més paradigmàtics.

Des del casal d’estiu a l’escola del barri fins a l’estada internacional, passant pels campus esportius, els campaments, les rutes, els camps de treball o les colònies d’estiu, s’obre un ventall de possibilitats l’accés a les quals se selecciona a la manera darwiniana.

Fundacions filantròpiques i entitats socials activem les nostres capacitats i recursos per tal de fer front a aquesta realitat.

Les administracions públiques activen també els seus dispositius de serveis socials. Paradoxalment ho fan activant vells procediments que sovint amplifiquen noves desigualtats i generen nous espais de segregació. S’estan produint dos fets que les entitats constatem i dels quals es té poca consciència en les institucions públiques.

Per una banda, es bequen aquelles activitats “més barates”, particularment els “casals d’estiu” que incorporen l’àpat del migdia. En general, queden excloses d’ajuts les colònies o els campaments. Es justifica sobre la base de la limitació de recursos i de la prioritat en la cobertura de les “necessitats bàsiques”. També de vegades s’argumenta d’acord amb les “competències assignades”. Resultat: els infants de famílies més precàries es queden al casal del barri, que es converteix progressivament en un dispositiu assistencial guetificat en el qual s’agrupen majoritàriament un tipus concret d’infants. Es genera un nou espai de segregació. Per altra banda, ells no podran anar de colònies o campaments, que quedaran reservats per a aquelles famílies que s’ho poden pagar. Es reforça d’aquesta manera la desigualtat en l’accés a aquestes activitats que genera el mateix mercat, i aquella dualitat que en més d’una ocasió hem comentat: vacances per a rics, vacances per a pobres.

Segon fet: un dels fenòmens més destacats i explicats de la crisi és la progressiva pauperització de les classes mitjanes i populars. Avui es pot ser pobre tot i tenir feina. La situació laboral de moltes famílies s’ha precaritzat i una part significativa de la població no pot afrontar una situació extraordinària en la seva economia. Les vacances escolars dels fills són una situació extraordinària. Aquests pares i mares no poden destinar els 600 euros per fill que pot suposar anar de colònies i casals d’estiu el mes de juliol, per no parlar dels 1.200 euros si són dos germans.

Els serveis socials, però, no estan pensats per a ells. No entren en “els paràmetres”. No “són de seguiment”. No són pobres de solemnitat, no tenen “els requisits” per ser susceptibles d’accedir a les beques i ajuts familiars. Com a conseqüència d’això, els seus fills no tindran cap mena d’ajut, no aniran ni a casals, ni a colònies. Es produeix aquí una nova segregació. En aquest cas, un nou col·lectiu, encara no considerat “de risc”, que queda al marge (a l’espera de convertir-s’hi). Es reforça una nova desigualtat, en aquest cas, per dalt i per baix. Un exemple de llibre: tenim una “nova” realitat i apliquem una “vella” política.

En els mesos previs a les eleccions municipals, des de Fundesplai hem reclamat amb la proposta #botaxlainfancia la prioritat per a la infància i la transversalitat de les polítiques socials i educatives.

La situació de l’estiu és un paradigma de la fragmentació i descoordinació de les polítiques dels departaments i de les regidories. Educació o Ensenyament desconnecta. S’ha acabat el curs escolar. Benestar Social s’activa. Ho fa, però, a partir de “la seva lògica”. Només amb la població de risc i amb unes polítiques assistencials que guetifiquen i segreguen els més pobres i exclouen més d’un terç de la població que no compleix els seus requisits.

L’exemple es refereix a l’estiu i als infants. La reflexió, però, és traslladable a molts altres àmbits. Més enllà de les polítiques pal·liatives, calen polítiques preventives per al conjunt de la població. Des de fa unes setmanes els nous ajuntaments tenen la possibilitat i la responsabilitat de desenvolupar una nova política social i educativa. La nova Generalitat també, per un nou país que doni resposta a les noves realitats.

Sociologia de la religió. Les bases.

• 
  http://www.ara.cat/suplements/llegim/Atencio-religio-desapareix-nomes-transforma_0_1391860843.html

IGNASI ARAGAY

Ni Marx ni Freud no la van encertar. L’opi del poble, la il·lusió enganyosa, no estava condemnada a morir. L’avenç de la secularització no ha comportat la fi de les creences. Al contrari, la religiositat torna a estar ben present, i no només en la seva forma brutal fonamentalista, sinó amb mil cares allunyades del monopoli catòlic en què alguns encara vam estar educats. Des d’Europa, i des de la Catalunya descreguda d’avui, això costa de creure. Però si agafes perspectiva, sobretot si n’agafes de sociològica, si et despulles de prejudicis ideològics i adoctrinaments eclesials, se t’obre una realitat rica i plural.

Això és exactament el que fa el sociòleg Joan Estruch a l’assaigEntendre les religions (Ed. Mediterrània), en què, fugint de l’erudició pedant, exposa amb claredat tota una vida de docència universitària. És un llibre important, honest, suggerent. I sens dubte necessari. Es diuen i s’escriuen tantes tonteries sobre les religions! Va molt bé que algú hi posi seny, ordre metodològic, coneixement i reflexió.

Weberià confés -traductor al català de L’ètica protestant i l’esperit del capitalisme - i lector de Durkheim, Estruch també confessa els seus referents més actuals: Peter Berger i Thomas Luckmann. De la seva mà, i de bracet d’algunes intuïcions poètiques machadianes, ens ajuda a entendre que en qüestions de fe sovint res no és el que sembla.

En la seva aproximació hi trobem un riu d’idees en format paradoxal: hi ha, i segurament hi ha hagut sempre, “molts creients que no creuen” (que no són obedients a les seves esglésies); a l’hora d’aproximar-nos al fenomen religiós no és tan important fixar-se en què es creu com en com es creu (¿des del dubte i la tolerància o des del fanatisme?); hi ha religions monoteistes, politeistes i fins i tot sense Déu, és a dir, atees, com el budisme (l’ateisme, doncs, no nega la religió); la religiositat, reduïda a l’essència, és senzillament una recerca de sentit. D’on vinc? Qui sóc? Què hi faig al món? Cap on vaig? Hem substituït la providència (la fe en Déu) per la previsió (la fe en la ciència) i els tòtems per les banderes; la religió segueix jugant un rol molt decisiu en moltes societats, però ja no té cap monopoli: les institucions religioses sí que estan en crisi; el fonamentalisme neix al món protestant a principis del segle XX i és una resposta a la modernitat secularitzadora, pluralista i privatitzadora de la religió; la majoria d’historiadors desmenteixen la idea d’una societat plenament cristianitzada en època medieval; el món d’avui es caracteritza més aviat per la credulitat que per la increença: som capaços de fabricar ídols de tota mena; el fonamentalisme pot ser religiós i també pot ser laic; “hi ha una manera alternativa d’entendre la religió: no com a eliminadora de dubtes sinó com a font de dubtes, precisament perquè són creences i no certeses”; l’Estat d’Israel el van crear els sionistes, d’ideologia socialista i més aviat agnòstics; a l’islam no predomina el fonamentalisme, sinó el tradicionalisme... Acabem, com Estruch, amb un vell proverbi jueu: “L’home pensa, Déu riu”. O dit d’una altra manera: “Déu riu d’allò que l’home pensa quan l’home es posa a pensar en Déu”.